Retour à l'accueil  -  Atelier philosophique  -  Le don  -  Sentences, aphorismes et brèves remarques  -  Lectures  -  Cours et conférences  -  Visages de la pensée  -  Liens et contacts

Retour au menu Textes & Articles

 

L'évaluation des professeurs de philosophie

   Ce texte est paru sous le titre : L'évaluation : le point de vue d'un inspecteur dans le n° 118 de Cahiers Économie et Gestion, la revue de l'APEG (Association des professeurs d'économie et gestion) juin-juillet-août 2013

 

 

Pourquoi évaluer les professeurs ?

   La première réponse qui vient à l'esprit est : parce que ce sont des travailleurs comme les autres. Dans la société tous les travailleurs sont évalués, d'une manière ou d'une autre, et pas seulement les salariés. Si vous n'êtes pas content de votre garagiste, si vous jugez que votre médecin ne vous consacre pas assez de temps ou qu'il ne daigne pas vous donner des explications sur ce qu'il vous prescrit, vous en changez. Les clients et les patients comme les employeurs évaluent ceux qu'ils rémunèrent. Les professeurs sont des fonctionnaires, rémunérés par l’État, c'est-à-dire par l'ensemble des citoyens, et il est normal que la collectivité s'enquière de la qualité des services qui lui sont rendus.
   Ce n'est là bien sûr qu'une réponse de principe. Il ne suffit pas de dire que l'évaluation étant légitime dans son principe l'est dans le cas particulier des professeurs, mais l'envisager en tant qu'évaluation des professeurs. Quelle est alors sa finalité spécifique ? Et pourquoi une évaluation institutionnelle, celle qui est justement confiée aux inspecteurs ? Eh bien d'abord parce que les professeurs sont de toute façon évalués de façon non institutionnelle. Ils le sont tous les jours par leurs élèves, directement, et à travers leurs élèves par les familles. Ils font donc l'objet d'une évaluation qu'on pourrait appeler « sauvage ». Il ne s'agit nullement de dénier toute valeur au jugement des élèves : Aristote déjà faisait remarquer que lorsqu'il s'agit d'un festin, c'est le convive et non le cuisinier qui est apte à en juger1. Et nous autres professeurs nous ne manquons pas d'être sensibles à ce jugement des élèves lorsqu'il nous récompense à travers l'attention et l'adhésion de toute une classe au travail que nous dirigeons, ou lorsque d'anciens élèves, croisés par hasard, nous disent leur reconnaissance pour ce que nous leur avons apporté. Cependant nous voyons bien tous les risques qu'il y aurait à s'en tenir à cette seule évaluation. D'une part les élèves ne peuvent être juges du contenu de ce qui doit leur être enseigné et, du reste, ni eux, ni les familles ne connaissent généralement les textes réglementaires qui déterminent ce contenu et les modalités souhaitables de sa transmission ; d'autre part cette évaluation « sauvage » risque toujours d'être brouillée ou parasitée par toutes sortes de considérations étrangères à la valeur professionnelle du professeur : son caractère, ses engagements politiques éventuels, ses relations avec ses collègues etc. Il est donc indispensable, si l'on admet qu'au cœur de l'institution scolaire il y a le savoir qui doit être transmis, que les professeurs soient évalués par des pairs dont la compétence disciplinaire soit incontestable. Et il est également indispensable que cette évaluation soit confiée à quelqu'un qui, étant extérieur à l'établissement, n'est pas impliqué dans les remous ou les mouvements passionnels qui peuvent parfois l'agiter.
   Enfin la question « Pourquoi évaluer ? » peut signifier « Quels sont les objectifs de l'évaluation ? ». Celle-ci aboutit bien sûr à une notation qui a une incidence sur la carrière des professeurs et sans doute n'est-il pas illégitime que les plus compétents, les plus dévoués, les plus engagés soient distingués. L'essentiel pourtant n'est pas là. L'évaluation n'est pas seulement tournée vers le passé, vers ce qui a été fait, mais aussi et surtout vers ce qui peut l'être, vers l'avenir. Elle n'est pas seulement une procédure de contrôle, mais d'abord et avant tout une procédure d'aide et de conseil qui permet de progresser. Elle est nécessaire parce que l'autoévaluation ne suffit pas, ou plutôt ce qui ne suffit pas c'est une évaluation qui serait purement introspective. Elle ne suffit pas parce qu'on ne se connaît pas tout seul. C'est ce que dit Socrate dans l'Alcibiade de Platon : « Un œil donc pour se voir lui-même doit regarder dans un autre œil 2» et c'est aussi ce que met en évidence une célèbre analyse de Sartre dans L'être et le néant : c'est le regard d'autrui qui, en nous objectivant, nous permet de prendre conscience de ce que nous faisons et de ce que nous sommes3. En ce sens aussi les élèves permettent déjà au professeur de s'évaluer. En fonction des réactions de ses élèves, tout professeur voit bien ce qui marche et ce qui ne marche pas. À partir de là, il ajuste le tir. Procédant par essais et erreurs, il renonce à ce qui ne marche pas et « creuse » dans la direction de ce qui a réussi. Ce que l'inspecteur peut apporter de plus, c'est un regard qui est plus « savant » que celui des élèves au regard de la discipline enseignée, et qui est aussi instruit par sa propre expérience de professeur.
   Et puis l'évaluation c'est enfin ce qui permet de repérer les professeurs qui sont susceptibles d'être désignés comme conseillers pédagogiques et d'aider à leur tour des professeurs débutants à entrer dans le métier, de participer à la formation initiale (préparation des concours internes) ou continue (animation des stages), de constituer un vivier de « professeurs-ressource » à qui on peut confier diverses tâches, de repérer aussi les professeurs susceptibles d'enseigner en classes préparatoires et, parfois, de devenir IPR (Inspecteur Pédagogique Régional) eux-mêmes !

 

Qu'est-ce qu'un bon professeur de philosophie aux yeux d'un IPR ?

   Un bon professeur de philosophie c'est d'abord un professeur qui maîtrise bien la discipline qu'il enseigne. Selon un préjugé largement répandu dans l'opinion le mauvais professeur pourrait être quelqu'un de très savant mais à qui ferait défaut la « pédagogie ». On va même parfois jusqu'à le réputer trop savant : il serait à sa place à l'université, mais pas adapté, faute de « pédagogie » à un auditoire trop ignorant … On n' est évidemment jamais trop savant pour enseigner à des élèves de lycée, j'inclinerais plutôt à penser qu'on ne l'est jamais assez ; par ailleurs ce préjugé présuppose faussement une extériorité de la connaissance et de la transmission de la connaissance. En vérité ce que m'a appris l'expérience de l'inspection, c'est que dans la quasi-totalité des cas, les professeurs en difficulté ou en échec étaient des professeurs qui ne maîtrisaient pas bien leur discipline, qui étaient philosophiquement fragiles. Une solide culture philosophique est donc une condition, sans doute insuffisante, mais absolument nécessaire. Personne ne peut prétendre enseigner la philosophie à John s'il ne connaît pas la philosophie.
   Mais il ne suffit pas d'avoir des connaissances de base. Le bon professeur de philosophie doit être un philosophe. Je ne veux pas dire par là un bâtisseur de système, bien sûr, mais quelqu'un qui philosophe, qui pratique réellement la philosophie, qui a une vie philosophique. Et cela a un rapport direct avec la nature de notre enseignement philosophique. Vous savez sans doute que l'enseignement de la philosophie en France n'est pas doctrinal : il ne s'agit pas de donner des connaissances, encore moins des « informations » sur les doctrines ou les théories des auteurs, de dire ce qu'ont pensé Platon ou Kant. Le programme de philosophie est constitué de notions à partir desquelles il appartient à chaque professeur de déterminer, assez librement, des problèmes. Selon une formule qui ne figure pas dans les textes officiels, mais qui correspond à la tradition de l'enseignement philosophique chez nous, le professeur de philosophie est « l'auteur de son cours ». Cela veut dire qu'il lui revient d'élaborer un parcours, un cheminement intellectuel où des problèmes philosophiques sont posés, explicités dans leur dimension problématique, examinés, et où sont explorées des démarches visant à leur élucidation, les auteurs, leurs œuvres, leurs textes étant alors convoqués dans la mesure où ils peuvent contribuer à cette élucidation. Un cours dans ces conditions n'est jamais achevé : il est constamment ré-élaboré par le professeur en fonction de sa propre vie philosophique, de ses lectures et de sa vivante réflexion. Un bon professeur de philosophie est ainsi un professeur contagieux : parce qu'il aime la philosophie, et que ça se voit, il suscite cet amour chez ses élèves, il sait éveiller et leur désir, et leur réflexion. Il les amène d'une part à expliciter les questions qu'ils se posent pour mieux les poser, plus justement et plus rigoureusement, et d'autre part à se poser des questions qu'ils ne s'étaient jamais posées, parce qu'ils pensaient que les réponses allaient de soi. Il leur montre que ces questions peuvent être éclairées par la lecture des grands textes de la tradition et il les amène à y exercer, en les lisant, leur propre réflexion.
   Enfin, parce qu'il ne sépare pas la philosophie de son enseignement, un bon professeur de philosophie a un réel souci pédagogique. Il est porté par une haute exigence, envers lui-même en premier lieu, mais aussi envers ses élèves, parce qu'il les respecte et qu'il veut pour eux tout ce à quoi ils ont droit. Il ne s'indigne pas de leur ignorance, d'abord parce qu'elle est normale : s'ils étaient déjà savants ils ne seraient pas à leur place en tant qu'élèves ; ensuite parce que Socrate lui a appris, dans les dialogues de Platon, que l'ignorance n'est pas en soi mauvaise. Dès lors qu'elle est sue, qu'elle est connue comme ignorance, elle est même une étape nécessaire car on ne peut désirer savoir que ce qu'on a conscience d'ignorer. Le bon professeur est celui qui sait se mettre non pas au niveau, mais à la portée de ses élèves. Se mettre à leur niveau ce serait renoncer à l'exigence et sombrer dans la démagogie, ou pire encore. Je vous donne deux exemples. Ce sont des exemples-limite, et en ce sens ils sont « caricaturaux », mais je vous en garantis l'authenticité. J'inspecte un jour un jeune professeur qui, au cours de la séance, met un élève à la porte dans les termes suivants : « Fous-moi le camp ! ». L'expulsion en elle-même n'était pas imméritée car le comportement de l'élève était en effet inadmissible, mais j'ai dû au cours de l'entretien expliquer à ce jeune collègue qu'on ne devait pas se mettre au niveau de ses élèves en adoptant leur langage. Le professeur doit au contraire incarner à leurs yeux un modèle qui leur permet de s'élever puisque, comme leur nom l'indique, ils sont là pour cela. Second exemple, je vais un jour inspecter un professeur dont le chef d'établissement se plaint en me disant qu'il ne sait pas se mettre au niveau de ses élèves ni leur parler de choses qui les intéressent. Dans une classe technologique industrielle j'assiste à une leçon authentiquement philosophique, mais tout à fait accessible. La classe, assurément difficile, composée exclusivement de garçons, se montre assez attentive pendant la première demi-heure avant que, les mauvaises habitudes reprenant le dessus, le climat ne se dégrade. Au cours de l'entretien j'évoque avec la collègue les reproches qui lui sont adressés par son proviseur. Elle me répond : « Oui, bien sûr, je ne leur parle pas de ce qui les intéresse, ce qui les intéresse ce sont les filles et les motos. J'estime que je ne suis pas là pour ça ». Elle avait naturellement raison. Certes on ne peut exclure la possibilité de partir d'un intérêt immédiat des élèves pour formuler un problème philosophique, mais à condition de ne pas oublier que « partir de » veut dire « ne pas rester ». Mais surtout il faut se garder d'attribuer aux élèves des attentes qui ne sont nullement les leurs. Ils sont tout à fait capables de distinguer entre leurs intérêts immédiats et ce qu'ils attendent de l’École. De celle-ci ils attendent qu'elle les dépayse. C'est ce que Hegel avait bien vu : « La jeunesse se représente comme une chance de quitter son chez-soi et d'habiter, avec Robinson, une île lointaine4 ». Et l'éducation, dit Hegel, parce qu'elle est arrachement à soi, suppose qu'on s'occupe « de quelque chose de non-immédiat, d'étranger5 ». Le bon professeur ne renonce donc pas à placer l'élève devant des obstacles à surmonter, devant des difficultés – car il est exaltant de vaincre des difficultés, comme le savent au moins tous ceux qui font du sport – mais en même temps il ne laisse pas l'élève sans armes pour les vaincre : il invente à cet effet des dispositifs, des stratagèmes, des médiations. C'est cela se mettre à leur portée.
 

Quels sont les critères d'évaluation d'un IPR de philosophie ?

   Ils dépendent évidemment de ce qui précède, mais on peut les préciser. Il y a d'abord une prise en compte de la leçon à laquelle j'assiste et à cet égard je m'attache à deux choses : à la manière dont elle est construite et à la manière dont elle est conduite. Pour faire comprendre ce qu'elle doit être et ce qu'elle ne doit pas être, je partirai d'une notion souvent mal comprise, celle de cours magistral, et je ferai la distinction suivante : une leçon doit toujours être magistrale, elle ne doit jamais être ex cathedra. Dire qu'une leçon est magistrale, c'est dire tout simplement qu'elle est l’œuvre d'un maître, de quelqu'un qui maîtrise son sujet, qui l'a soigneusement élaborée, qui sait où il veut en venir et par quels chemins, bref qui ne s'abandonne pas à l'improvisation (ce qui ne signifie pas qu'il ne pourra pas en la conduisant accepter certaines digressions, certains détours, en fonction des réactions de ses élèves). Ici les questions à se poser sont : est-ce que cette leçon est organisée autour d'un problème clairement déterminé qui assure son unité ? Est-ce que ce problème est progressivement élucidé grâce à des analyses rigoureuses et approfondies ? Est-ce que des références philosophiques pertinentes et bien choisies sont mobilisées à cet effet ? Le caractère magistral de la leçon se rapporte donc à sa construction. Si l'on envisage maintenant la leçon en tant qu'elle est conduite devant les élèves, ou plutôt avec eux, il est clair qu'elle ne doit pas être ex cathedra. Une leçon n'est pas une conférence et une classe n'est pas un amphi. Avec des élèves de terminale, et d'ailleurs aussi avec des élèves de classes préparatoires, un professeur ne fait pas cours, il fait classe. Parce que la philosophie dans son essence comme dans son origine récuse tout dogmatisme, une leçon de philosophie ne peut jamais être un monologue, elle est par principe dialogique. Cela ne signifie évidemment pas que la leçon doive prendre la forme d'un « débat » ni que les 25 ou 30 élèves d'une classe doivent tous « intervenir » au cours de la séance ! Ce qui est important en revanche, c'est que le professeur sache interroger ses élèves d'une part pour s'assurer qu'il s'est fait comprendre d'eux, d'autre part pour les amener à découvrir par eux-mêmes ce qu'il veut leur faire découvrir et à le formuler dans leur propre langage car on retient beaucoup mieux ce que l'on s'est ainsi approprié soi-même. Cela suppose qu'il sache formuler les bonnes questions, non pas de ces questions trop générales ou évasives dont l'absurde paradigme est : « Qu'en pensez-vous ? », mais des questions qui guident la réflexion, qui orientent la recherche, qui mettent sur la piste. Ce qui est encore pris en compte dans la manière d'apprécier la conduite de la leçon, c'est la capacité du professeur à valoriser les interventions des élèves, à les reprendre et à les utiliser pour faire progresser la réflexion entreprise en commun. Ce sont aussi les réponses et interventions des élèves dans la mesure où elles témoignent des acquisitions qu'ils ont réalisées. C'est encore la façon dont le professeur veille à faciliter la prise de notes par les élèves, par exemple en utilisant le tableau, et, de manière plus générale la qualité de l'attention qu'il sait susciter, celle du rapport qu'il entretient avec ses élèves, le climat de la classe.
   Et puis bien sûr l'évaluation ne porte pas seulement sur ce que l'on peut observer pendant l'heure que dure la leçon, mais sur le travail de toute une année scolaire. C'est pourquoi l'IPR examine attentivement le cahier de textes, les classeurs des élèves, les copies corrigées. Le cahier de textes et les cahiers des élèves permettent d'avoir une vue d'ensemble du cours, d'apprécier son caractère philosophique, son élaboration, son organisation, son ordre, sa logique. Il va également s'intéresser à la façon dont le professeur fait travailler ses élèves, au nombre des devoirs et exercices, à leur rythme, à la pertinence des sujets proposés, à leur formulation, à la façon dont le professeur a préparé ses élèves aux exercices qu'il leur demande, au soin avec lequel sont corrigées les copies, à la qualité enfin des corrigés qu'il leur propose : il ne suffit pas de dire aux élèves : « vous auriez pu parler de ceci ou de cela », car personne n'a jamais progressé en dissertation avec des directives de ce genre. Il faut proposer aux élèves des corrigés détaillés qui leur montrent d'abord que l'exercice demandé était faisable et qui leur fassent voir ce que l'on peut attendre d'une dissertation ou d'une explication de texte en sorte que la fois suivante ils soient mieux à même de réussir l'exercice.
   Et puis l'observation de la leçon est toujours suivie d'un entretien, d'une heure environ, qui fait partie de l'évaluation. Au cours de cet entretien le professeur va expliquer ce qu'il fait et il pourra par exemple justifier des choix qui auraient pu paraître contestables, mais dont il pourra montrer, en les replaçant dans leur contexte, la pertinence et la légitimité. Il faut savoir que l'inspection de philosophie est très attachée à la liberté philosophique et pédagogique du professeur. Sa philosophie officielle, c'est qu'il n'y a pas de philosophie officielle. Il n'y a pas davantage de méthode imposée ni de méthode interdite : toutes les méthodes sont acceptables dès lors que le professeur peut justifier leur adoption et qu'elles produisent des effets positifs. Enfin même si la relation qui s'établit dans l'entretien post-inspection a un caractère inévitablement asymétrique – c'est l'un qui est chargé d'évaluer l'autre et non l'inverse – elle est avant tout une discussion entre deux professeurs de même discipline qui ont en partage le même amour du métier.

 

Peut-il y avoir discordance entre l'évaluation d'un proviseur et celle d'un IPR ?

   Oui, bien sûr. Si ce n'était pas le cas le principe de la double évaluation n'aurait aucun sens. Mais je dois préciser tout de suite que ce n'est pas le cas le plus fréquent. La plupart du temps ces évaluations se recoupent. Il reste que le chef d'établissement et l'inspecteur n'ont pas les mêmes critères et ne voient pas les mêmes choses. S'il s'agit d'évaluer l'assiduité ou la ponctualité d'un professeur – et l'on peut sans doute attendre d'un professeur qu'il soit assidu et ponctuel – il va de soi que ce sont là des choses qui sont vues par le proviseur et non par l'inspecteur. Même chose s'il s'agit de la façon dont il s'insère dans la communauté éducative, de son rayonnement dans l'établissement, de ses relations avec ses collègues et de son implication dans le projet d'établissement. Inversement seul l'inspecteur peut ès qualités juger de la valeur scientifique de l'enseignement dispensé et de la qualité de la pédagogie mise en œuvre au service de cet enseignement. Il est donc important qu'il y ait double évaluation. Je vous citais tout à l'heure le cas de ce proviseur qui attribuait – à tort à mon sens – l'indiscipline d'une classe de STI au fait que le professeur de philosophie ne parlait pas aux élèves « de ce qui les intéresse ». Si le professeur incriminé avait consacré ses cours à des débats sur les mérites comparés des Honda CBF 1000F et des Kawasaki Z 1000 SX et si, par miracle, les élèves avaient été sages, ce que je ne crois pas une seconde, ce proviseur aurait sans doute été satisfait. Les chefs d'établissement ont tendance à être contents dès lors qu'il n'y a pas de remous. Ne voyez pas là une attaque de ma part contre eux. Lorsqu'il y a des plaintes, ce sont eux qui les reçoivent, c'est leur bureau qui est assiégé par les parents d'élèves mécontents, pas celui de l'inspecteur. Il faut les comprendre. Mais c'est précisément ce qui rend l'évaluation de l'IPR indispensable. Je vous disais tout à l'heure que dans la plupart des cas les bons professeurs – et ils sont la majorité – étaient reconnus comme tels aussi bien par le proviseur que par l'inspecteur. Il reste qu'il peut arriver, et qu'il arrive effectivement, qu'un professeur de valeur soit parce qu'il est encore inexpérimenté, soit parce qu'il a la charge de classes particulièrement difficiles, soit les deux à la fois, se trouve en difficulté ou en échec. Il est alors important que l'IPR puisse attester sa compétence et témoigner qu'il n'a en rien démérité, incitant par là le chef d'établissement à ne pas lui ménager son soutien.

 

Quel a été le pire cours de philosophie auquel vous ayez assisté en tant qu'IPR ? Et le meilleur ?

   Il est difficile d'établir un palmarès car il y a bien des manières d'être excellent, et aussi d'être exécrable. Les mauvais cours prennent la plupart du temps la forme de résumés doctrinaux simplement juxtaposés (Platon a dit ceci, Kant a pensé cela etc.) qui conjuguent les méfaits du dogmatisme et du relativisme et où le professeur renonce à penser et à faire penser. Mais je vais vous donner un autre exemple, non pas parce qu'il serait représentatif – je n'ai vu cela qu'une seule fois – mais parce qu'on peut en tirer un enseignement. C'était un cours que le professeur – il s'agissait d'une contractuelle peu formée et très peu sûre d'elle, ce qui explique en partie la chose – a intégralement dicté, du début jusqu'à la fin. Le cours intégralement dicté, c'est la seule méthode qui soit expressément proscrite. Mais le plus extraordinaire, c'est que les élèves, c'était une classe de terminale S, ont « gratté » pendant une heure sans émettre la moindre protestation. Il est certain que si, pour en revenir à mon exemple précédent, le professeur leur avait parlé de motos ou de jeux vidéo, ils n'auraient pas été aussi attentifs. C'est que ce cours dicté, si mauvais qu'il fût (et il était mauvais, plein de formules énigmatiques et incompréhensibles pour des élèves) avait du fait qu'il était rédigé et dicté l'apparence du savoir. Or les élèves savent très bien pourquoi ils viennent à l'école : c'est pour le savoir, pas pour qu'on les divertisse ou qu'on leur offre ce qu'ils ont déjà à foison en dehors de l'école. Et si on leur donne le choix entre le divertissement et ce qu'ils croient être le savoir, ils plébiscitent le « savoir ».
   Le meilleur cours, maintenant … Par bonheur j'ai assisté à beaucoup de cours remarquables, dans des styles très différents. Je vous livre donc un souvenir parmi d'autres. Le professeur expliquait un dialogue de Platon. Ils étaient tous, le professeur et ses élèves, penchés sur leur livre dans une atmosphère de recueillement. Le professeur lisait le texte et interrogeait sans relâche ses élèves, il leur montrait où il fallait regarder, il leur posait des questions décisives et éclairantes, des questions qui leur permettaient de délivrer peu à peu le texte de son opacité et de faire apparaître tout ce qu'il recelait. Et les élèves s'émerveillaient de découvrir tout cela et de le découvrir eux-mêmes. Car ce professeur savait non seulement les ouvrir à l'intelligence du texte qu'il expliquait, mais aussi aux ressources de leur propre intelligence, et de leur donner ainsi confiance en eux. C'était un très beau moment, un moment magique, et je n'ai jamais aussi bien éprouvé que ce jour-là la vérité de la définition qu'Aristote donne de l'enseignement : l'acte commun du maître et de l'élève6. Évidemment ce professeur avait un certain charisme, ce qui nous ramène à votre question précédente : qu'est-ce qu'un bon professeur de philosophie ? On ne peut pas enseigner sans un certain charisme, ce qui veut simplement dire que l'art d'enseigner n'est pas entièrement réductible à un ensemble de techniques. Cependant il y a charisme et charisme. Vous savez que Bourdieu a beaucoup critiqué la figure du professeur charismatique : « Dans l'enseignement charismatique, « enseignement du réveil » qui fut celui des initiations magiques, le langage est avant tout incantation prestigieuse dont toute la justification n'est que de mettre le disciple en état de recevoir la grâce (…) la parole se signifie plus qu'elle ne signifie7 ». Cette critique n'est pas totalement infondée. Il existe en effet des professeurs qui s'enchantent de leur propre parole, qui se mettent en scène, qui font du théâtre, pour ne pas dire du cirque, et qui, tels des gourous veulent des « disciples ». Mais le professeur dont je vous parlais avait des élèves et non pas des disciples, ce qui veut dire qu'il se proposait de les élever, et non de les fasciner. Il n'attirait pas l'attention sur sa personne, mais sur la chose même qui permettrait à ses élèves de s'élever dès lors qu'ils la saisiraient.

 

Un IPR peut-il repérer si le professeur favorise l'émergence de la créativité ? Et de l'esprit critique ? Est-ce valorisé ?

   Je ne mettrai pas sur le même plan l'esprit critique et la « créativité ». En ce qui concerne l'esprit critique la réponse est claire parce que l'esprit critique est consubstantiel à la philosophie. Philosopher, c'est penser par soi-même, c'est passer par l'épreuve de l'ironie socratique qui ébranle toutes les certitudes ou par celle du doute cartésien, c'est ne tenir aucune proposition pour vraie qu'on ne puisse la fonder en raison. Mettre les élèves sur le chemin de la philosophie, c'est leur faire apercevoir des problèmes là où ils n'en voyaient pas, là où les choses leur semblaient aller de soi. Les initier à la dissertation philosophique, c'est les accoutumer à saisir la dimension problématique des questions qui leur sont posées. Donc bien sûr c'est quelque chose qu'on peut repérer – les professeurs auxquels je faisais allusion plus haut, ceux dont l'enseignement se réduit à une juxtaposition de d'exposés doctrinaux, ne satisfont pas à cette exigence – et c'est quelque chose qu'on va naturellement valoriser.
   La créativité, c'est autre chose. Il faut s'entendre sur le sens de ce mot. En toute rigueur on ne peut apprendre à créer puisque créer, c'est produire en dehors des règles et qu'on ne peut transmettre des règles qui permettraient de produire en dehors des règles. Ou bien favoriser l'émergence de la créativité, ce serait abandonner l'élève à sa spontanéité supposée créatrice ? Il faut alors écouter Alain dénoncer ces « sots pédagogues » qui disent « que l'originalité de l'enfant est précieuse par-dessus tout, et qu'il faut se garder de lui dicter des pensées, mais au contraire le laisser rêver devant une page blanche, de façon que ce qu'il écrira soit spontané et de lui, non pas du maître. Or, ce qu'il écrira, laissé ainsi à lui-même, ce sera justement le lieu commun8 ». On commence à apprendre en imitant comme le disait déjà Aristote9 et Alain montre que c'est de cette manière que l'on se dispose à créer ultérieurement : « L'art d'apprendre se réduit donc à imiter longtemps et à copier longtemps, comme le moindre musicien le sait, et le moindre peintre10 ». Que l'on songe à Mozart passant des mois à recopier et transcrire les partitions de Bach pour s'imprégner de son style et assimiler son écriture à sa propre composition : le résultat, c'est la Grande Messe en ut mineur ! Ce n'est donc qu'indirectement que le professeur peut favoriser l'émergence de la créativité : en produisant ses conditions de possibilité, c'est-à-dire en fournissant à l'élève les bases qui lui permettront ultérieurement de créer. Souvent l'écart fait style, mais comme disait, je crois, Aragon, pour piétiner la syntaxe, il faut d'abord la maîtriser. L'école est là pour enseigner à maîtriser la syntaxe, toutes les syntaxes. C'est pourquoi elle ne doit pas répugner à être « scolaire » ; et c'est pourquoi aussi l'idéologie de la créativité est dangereuse : il se pourrait bien qu'elle favorise les « héritiers », ceux qui grâce à leur famille et à leur origine socioculturelle maîtrisent déjà les codes et les syntaxes au détriment de ceux qui en sont démunis, de ceux qui ont absolument besoin de l'école pour s’élever, et pour qui l'école est faite en priorité.

 

Les IPR sont-ils notés ? Par qui et selon quels critères ?

   Comme tous les fonctionnaires les IA-IPR (Inspecteurs d'Académie - Inspecteurs Pédagogiques Régionaux) font l'objet d'une évaluation, même si celle-ci ne se traduit pas sous la forme d'une note chiffrée, et cette évaluation est faite par leurs supérieurs hiérarchiques directs, c'est-à-dire par les Recteurs d'Académie. Elle a lieu tous les trois ans lors d'un entretien au cours duquel l'IPR et le Recteur font le bilan du travail qui a été accompli. Au terme de cet entretien est établie une « lettre de mission » qui servira de base à l'entretien d'évaluation suivant. Cet entretien peut avoir une incidence sur sa carrière s'il souhaite changer de fonctions, par exemple devenir Directeur Académique. Elle peut aussi avoir une incidence, quoique modeste, sur sa rémunération puisque celle-ci comprend, outre sa rémunération de base, une indemnité de fonction appelée ICA (indemnité de charges administratives) d'un montant d'environ 750 euros par mois dont une petite partie est modulable. Les recteurs vont de préférence faire bénéficier de cette modulation les IPR à qui ils confient des missions particulières qui viennent en sus de leurs activités normales. Le critère de leur évaluation, c'est donc un investissement plus important, ou plus visible. J'ajoute cela en souriant parce que les IPR de philosophie ayant presque tous la charge d'au moins deux académies, parfois trois, parfois quatre, se consacrent presque exclusivement dans chacune d'entre elles à leurs activités normales, c'est-à-dire disciplinaires, et ne peuvent donc guère se charger de ces missions « transversales » dont la visibilité permet d'augmenter, un peu, très peu, la rémunération de certains de leurs collègues.

André Perrin

(écrire à cet auteur)
 

1 Aristote, Politique III, 11, 1282 a 20.
2 Platon,  Alcibiade 133 a.
3 Sartre, L'être et le néant, Paris, Gallimard, coll. Tel, p.305 sq.
4 Hegel,  Discours du 29 septembre 1809 in Textes pédagogiques Vrin p.84.
5 Ibid.
6 Aristote, Physique, III, 3, 202b.
7 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Langage et rapport au langage dans la situation pédagogique in Rapport pédagogique et communication, Cahiers du centre de sociologie européenne Mouton, 1965, p.28.
8 Alain, Propos sur l'éducation, LIV, Paris, PUF, 1965, p.119.
9 Aristote, Poétique, IV, 1448 b5.
10 Alain, op.cit., p.120.

Retour au menu Textes & Articles

Retour à l'accueil  -  Atelier philosophique  -  Le don  -  Sentences, aphorismes et brèves remarques  -  Lectures  -  Cours et conférences  -  Visages de la pensée  -  Liens et contacts