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Éducation et instruction

 (ce texte est la version revue et corrigée sur des points de détail d’un article paru en mars-avril 1994 dans la revue L’enseignement philosophique 44eme année Numéro 4)

 

 

   Éduquer ou instruire, quelle est donc la fin de l’École ? Qu’on ne se hâte pas de répondre qu’il s’agit là d’une vaine question ou d’un faux problème. Il y a plutôt là un vrai problème qui est ordinairement mal posé parce que posé en des termes rhétoriques, c’est-à-dire en des termes tels que la question induit, voire même inclut la réponse. Celle-là inclura celle-ci dès lors qu’on assignera aux termes qui la composent des définitions réductrices ou caricaturales propres à constituer en repoussoirs les concepts qu’ils signifient. Comme l’écrit justement M. Muglioni, « le rapport entre instruction et éducation dépend des variations qui affectent la compréhension de chacun des deux termes [1] ». Sans doute l’instruction se définit-elle nominalement comme la transmission de connaissances ; mais que l’on prenne cette définition nominale pour une définition réelle, qu’on la comprenne comme inculcation autoritaire d’un amas de connaissances éparses, qu’on lui associe quelques images répulsives comme celles de l’entonnoir et du gavage des oies, et l’on n’aura guère de peine à démontrer que l’École faillirait à sa tâche en se donnant un tel idéal. On peut ainsi déprécier l’instruction au profit de l’éducation. Le résultat opposé sera tout aussi aisément obtenu pour peu qu’on assimile l’éducation à une sorte de dressage par lequel on amènerait l’enfant à adopter un certain nombre de comportements déterminés : si l’on réduit l’éducation à l’acquisition de bonnes manières, on n’aura pas de mal non plus à faire admettre qu’il y a tout de même d’autres missions dont l’École doit s’acquitter.
   Mais en vérité éduquer n’est pas dresser – c’est même tout le contraire, comme on le verra un peu plus loin – et instruire ne consiste pas davantage à gaver de connaissances. Cela ne consiste même pas à transmettre le savoir, comme si le savoir pouvait se transmettre à la façon d’un héritage, ou comme un bâton-relais qui  passe d’une main à l’autre, savoir-relais qui se déverserait d’un esprit dans l’autre, par capillarité, selon l’imagerie ironiquement évoquée par Platon au début du Banquet : « Alors Agathon, qui occupait le dernier lit, s’écria : « Viens t’asseoir ici, Socrate, près de moi, afin qu’en te touchant tu me communiques les sages pensées qui te sont venues dans le vestibule » (…). Alors Socrate s’assit et dit : « Il serait à souhaiter, Agathon, que la sagesse fût quelque chose qui pût couler d’un homme qui en est plein dans un homme qui en est vide par l’effet d’un contact mutuel, comme l’eau passe par l’intermédiaire du morceau de laine de la coupe pleine dans la coupe vide [2] ».
   Ainsi donc, pour décider si la tâche de l’École est d’instruire ou d’éduquer, il faut préalablement déterminer ce que c’est qu’instruire et ce que c’est qu’éduquer ; il faut, par-delà le sens des mots, déceler l’essence des choses désignées par les mots. Au terme de ce travail d’élucidation, l’opposition de l’éducation et de l’instruction apparaîtra peut-être superficielle, et profonde leur identité. Restera alors à résoudre la question de la finalité de l’École, qui ne s’en posera qu’avec plus d’acuité.

 

I. L'identité de l'éducation et de l'instruction

A – Instruction et liberté

   Comme l’étymologie l’indique assez bien, instruire c’est outiller, équiper, munir ou encore armer. On le voit sans peine, fournir à quelqu’un les outils qui lui permettront de fabriquer quelque chose est tout autre chose que lui procurer la chose toute faite : dans un cas il reste dépendant, dans l’autre il devient autonome. Si donc s’instruire consiste bien à acquérir des connaissances, on ne peut acquérir des connaissances qu’à la condition de les construire et c’est pourquoi instruire quelqu’un, c’est-à-dire travailler à ce qu’il acquière des connaissances, ne peut jamais consister à lui transmettre celles-ci : tout simplement parce qu’on ne peut transmettre une activité de construction. On peut seulement fournir certains des outils qui permettent de l’exercer et peut-être, mais c’est une autre histoire, éveiller en l’autre le désir de l’entreprendre.
   Que la nature de l’instruction soit d’être une auto-construction, que le sens de l’instruction soit l’autonomie, voilà qui n’est une nouveauté ni pédagogique, ni épistémologique. Un double détour, une incursion dans l’œuvre de Platon, une excursion dans celle de Thomas d’Aquin nous permettront de nous en assurer. 

1 – La nature de l’instruction : instruire, construire, guérir

   Un homme peut-il en instruire un autre en produisant en lui la science ? Telle est la question à laquelle se propose de répondre l’article 1 de la question 117 de la Prima primae de la Somme théologique [3].
  
Pourquoi une telle question ? Sans doute parce qu’il faut discuter les théories de la connaissance qui, à l’instar de celle de Platon (la réminiscence) et d’Averroès (l’unicité ou non-multiplication de l’intellect), impliquent une réponse négative ; mais aussi et corrélativement parce qu’une réponse positive est loin de s’imposer avec évidence lorsque, comme saint Thomas, on se représente l’intelligence comme une puissance active, constructive et personnelle.
   Qu’est-ce en effet que connaître ? Au sens le plus large, connaître c’est se représenter. Quant à la représentation, comme son nom l’indique, elle est la présence en moi de ce qui est pourtant hors de moi [4]. Toutefois ce n’est évidemment pas la chose elle-même qui est présente dans mon esprit lorsque je la connais, mais quelque chose qui lui ressemble, une « similitude ». Celle-ci peut être une image singulière de la chose : on est alors au niveau de la connaissance sensible, commune à tous les êtres doués de sensation. Mais outre le sens, faculté du singulier, les hommes disposent d’un intellect, faculté de l’universel, qui les rend aptes à la connaissance intellectuelle, capables donc d’avoir de la chose une idée et pas seulement une image, capables par conséquent d’atteindre sa quiddité et pas seulement tel ou tel de ses accidents extérieurs. Connaître pour eux n’est pas seulement sentir, mais accueillir en eux la forme intelligible de la chose.
   Instruire un autre homme consistera donc à faire en sorte qu’il accueille des formes intelligibles. Mais comment cela peut-il se faire ? Est-il possible que la forme qui réside dans l’esprit du maître soit d’une manière ou d’une autre la cause de celle qui va naître dans l’esprit de l’élève ? Et si oui, de quelle manière ? Telle est la position thomiste du problème.
   Pour penser l’acte d’instruire, un premier modèle est à exclure, celui-là même qui est suggéré par la notion de « transmission des connaissances » : il est impossible que la forme qui est dans l’esprit du maître passe dans l’esprit de l’élève. Chacun sait, et les professeurs le savent mieux que les autres, qu’on ne perd pas son savoir en le transmettant, bien au contraire. Saint Thomas ajoute que la science qui est dans le maître n’est pas « numériquement parlant [5]» la même que celle qui est engendrée dans le disciple. Mais pourquoi ? Avant tout parce que l’intelligence est personnelle : là est le véritable enjeu de la polémique contre Averroès dont la thèse, l’unicité de l’intellect, aboutit à cette double conséquence que tous les hommes ont les mêmes formes intelligibles et que le maître ne peut causer dans l’esprit de l’élève une science autre que celle qu’il possède : c’est l’innovation qui se trouve frappée d’interdit. Pourtant la conception averroïste n’est pas totalement fausse. Elle met en évidence que la science est une, et une la vérité : s’il y avait plusieurs vérités, il n’y aurait pas de vérité. Lorsque Pierre et Paul comprennent que le plus court chemin d’un point à un autre est la ligne droite, c’est bien la même vérité qu’ils comprennent. Mais ceci ne vaut qu’ « au point de vue de l’unité de la chose connue [6] » : l’unité de l’objet connu n’implique pas qu’il y ait unité des sujets connaissants dans leur manière de connaître. Autrement dit, il faut distinguer le concept formel et le concept objectif. En effet les concepts sont à la fois des informations de notre pensée (nous avons tous un concept du cheval ou du triangle qui est une certaine organisation de notre intellect) et des informations sur quelque chose (les concepts visent des objets). Le concept formel est ce qui vise, le concept objectif est le visé du concept formel, son contenu. Or nous avons tous des concepts formels différents parce que, contrairement à ce que soutient Averroès, nous avons tous des intellects différents. Ainsi nos concepts formels sont individuels et singuliers, situés et datés : mon concept du cheval ou du triangle est né quand je l’ai formé et il ne me survivra pas. Entre temps, il aura pu évoluer au fur et à mesure que j’aurai progressé en géométrie ou en zoologie… Mais le concept objectif est, lui, universel : la disparition de l’idée, plus ou moins correcte, que je me fais du cheval n’affectera en rien l’idée de cheval. Si le visé du concept n’était pas commun, nous ne pourrions pas communiquer ; nous ne pourrions pas nous comprendre en parlant du triangle ou du cheval parce que nous ne parlerions pas de la même chose. L’ensemble des traits communs à tous les chevaux et aux seuls chevaux est quelque chose d’immuable, même s’il y a des différences dans la façon dont les uns et les autres nous les pensons, parce que nous en avons formé le concept avec des intellects divers, à partir d’expériences qui ne furent pas les mêmes, et que demeure en notre esprit la trace de cette origine.
   Parce que l’intelligence est personnelle, l’instruction ne saurait être une donation. Parce que l’intelligence est active, l’instruction ne peut pas davantage être une fabrication. « Parmi les effets dérivant d’un principe extérieur, écrit saint Thomas, il y en a qui dérivent seulement de ce principe : ainsi la forme d’une maison est produite dans la matière uniquement par l’art de l’architecte [7] ». En effet la forme de la maison ne réside aucunement dans les briques qui la composent : elle a pour cause  l’art de l’architecte qui a assemblé la matière selon une forme qu’il avait en tête, à la ressemblance de cette forme. Dira-t-on que le maître fabrique dans l’esprit de l’élève une forme semblable à celle qui existe dans le sien ? Architecte des âmes, il instruirait les autres en façonnant leurs esprits. Mais voilà qui est encore impossible car l’esprit n’est pas une matière qu’on pourrait modeler : «  il y a dans l’élève un principe naturel de science, à savoir l’intellect agent »[8]. C’est que l’intellect est à la fois et indissolublement agent et patient : il ne peut  « porter » et appliquer que les concepts qu’il a lui-même fabriqués. C’est donc l’élève lui-même qui va devoir faire naître la forme.
    Il en résulte que le modèle adéquat pour penser l’enseignement est celui de l’art médical : il en va d’instruire comme de guérir. Le médecin a-t-il le pouvoir de guérir le malade ? A vrai dire la guérison est un de ces effets à double principe : le malade qui consulte un médecin sera guéri par l’action conjointe de l’art de celui-ci et de ses propres défenses naturelles. Toutefois ces deux principes ne peuvent être mis sur le même plan. Si en effet le malade peut guérir tout seul, sans l’intervention de ce principe extérieur qu’est l’art du médecin (ce qui se produit chaque fois qu’enrhumés ou grippés nous laissons faire, comme on dit, la bonne nature), l’inverse n’est pas vrai : l’art du médecin est impuissant à guérir le malade sans la collaboration active de l’organisme de ce dernier. Les médicaments qu’il prescrit vont stimuler les défenses naturelles de l’organisme, mais il n’y a que celui-ci qui puisse chasser l’élément pathogène. En ce sens, on ne peut que se guérir soi-même, avec éventuellement l’aide du médecin dont l’art, en ce cas, imite la nature. C’est donc le principe intérieur qui est l’agent principal et le principe extérieur l’auxiliaire de cet agent principal.
   Tel est le rapport du maître à l’élève dans l’acte d’instruire : « le maître ne produit pas la lumière intelligible dans son disciple, ni ne lui communique directement les formes intelligibles ; mais par son enseignement il pousse son disciple à former lui-même par la puissance de son esprit les conceptions intelligibles dont le maître lui propose des signes extérieurs »[9]. C’est donc l’intellect agent de l’élève qui fait l’essentiel du travail. Le maître ne peut que l’aider et il le fait de deux façons : d’une part en lui proposant « quelques exemples sensibles ou semblables ou opposés, ou d’autres choses analogues »[10], c’est-à-dire en lui fournissant la matière à partir de laquelle il va lui-même construire les formes intelligibles ; d’autre part en « fortifiant [11] » son intelligence, c’est-à-dire en le faisant raisonner. Dans l’université médiévale, à la faculté des arts, c’est la lectio, explication par le maître d’un texte mémorable, qui remplit la première fonction. La seconde est assurée par la disputatio, non pas dispute mais discussion, examen exhaustif de toutes les difficultés qui peuvent surgir à propos d’une question, dialogue exigeant où l’éthique du maître ordonnait qu’il ne se dérobât à aucune objection, quelque farfelue qu’elle fût, et l’on devine que les écoliers du XIIIème siècle n’étaient pas en peine d’en formuler …  

 

2 – Le sens de l’instruction : instruire et délivrer

   Qu’on ne puisse s’instruire que par soi-même et que le dialogue qui oblige chacun à fonder ce qu’il dit soit le moyen privilégié de cette instruction, telle était déjà la leçon de Platon. En témoigne exemplairement ce passage de l’Alcibiade où Socrate demande à son interlocuteur de lui démontrer que ce qui est juste n’est pas toujours avantageux et où celui-ci se fait tirer l’oreille pour satisfaire à cette exigence :  

Alcibiade : Voyons, parle.
Socrate
 : Réponds seulement à mes questions.
Alcibiade
 : Ah ! Point de questions, je t’en prie, mais parle, toi, tout seul.
Socrate 
: Eh bien quoi ? Ton souhait le plus ardent n’est-il pas d’être convaincu ?
Alcibiade
 : Oh, oui ! Assurément !
Socrate
 : Et n’est-ce pas quand tu déclareras : « il en est bien ainsi » que tu seras le plus pleinement convaincu ?
Alcibiade
 : Il me semble que si.
Socrate
 : Alors, réponds moi donc ; et si tu n’apprends pas de toi-même que ce qui est juste est avantageux, ne le crois jamais sur la foi d’un autre.[12]
 

   Ce qu’Alcibiade attend de Socrate, en l’adjurant de monologuer devant lui, c’est ce qu’on appelle communément, et de façon inadéquate, un cours magistral : qu’on lui apporte la vérité toute faite, sur le modèle agathonien. Ce que Socrate essaie de lui faire comprendre, c’est qu’il n’y a pas d’autre moyen d’accéder à la connaissance que de penser par soi-même. Ce qui ne signifie évidemment pas que la vérité soit individuelle, mais qu’on ne peut avancer vers le vrai universel qu’au prix d’un effort personnel. 
   En effet, si Socrate faisait droit à la requête d’Alcibiade, celui-ci aurait une idée « reçue ». Une idée reçue peut bien être vraie, elle ne fait pas pour autant la science de celui qui, l’ayant reçue de l’extérieur sans l’assimiler, sans se l’approprier, sans la faire sienne, ne sera pas capable de la légitimer, c’est-à-dire de la fonder dans sa vérité. Je peux bien répéter un propos sorti de la bouche de quelqu’un dont je reconnais l’autorité (homme de Dieu, homme de loi, homme de science, ou encore Socrate soi-même) et ce propos peut bien être vrai : ne sachant pas pourquoi et en quoi il est vrai, je ne sais rien, de sorte que, face au premier beau parleur venu, habile homme qui me persuadera du contraire, je n’aurai plus qu’à changer d’opinion, c’est-à-dire à troquer une idée reçue contre une autre idée reçue. On ne possède que les idées qu’on forme soi-même.
   Or nos pensées sont d’abord et inévitablement des idées reçues. Ce que nous prenons spontanément pour des pensées personnelles sont la plupart du temps des opinions communes qui traduisent notre hétéronomie, des idées qui sont en nous sans pour autant être nôtres, pensées que nous n’avons pas pensées, mais que nous a imposées la violence d’autrui (l’argument d’autorité, la propagande, les divers conditionnements sociaux), ou, plus subtile et secrète, mais non moins redoutable, la violence intérieure de nos désirs, de nos passions, de nos intérêts. Gardons nos préjugés, disait Barrès, ils nous tiennent chaud !
   On comprend dès lors quel est le sens de l’instruction socratique : c’est une entreprise de libération, ou mieux encore de délivrance, aux deux sens de ce terme. Son premier moment, l’ironie, cette interrogation qu’Alcibiade tente d’esquiver, vise à nous libérer de nos préjugés, de nos idées toutes faites, à faire table rase de ces idées reçues qui nous empêchent de penser. Cet art était déjà celui du Sophiste auquel l’Étranger accorde, dans le dialogue du même nom, qu’il est un « purificateur des opinions qui font obstacle à la science dans l’âme »[13]. Mais l’ironie socratique n’est ni gratuite, ni stérile, ni purement et simplement dévastatrice : elle reçoit son sens de ce dont elle est la condition, la maïeutique, l’art d’accoucher les esprits de la vérité qui gît au fond d’eux-mêmes, l’art par conséquent de faire en sorte que l’autre pense par lui-même et qu’il devienne lui-même enfin en pensant par lui-même, c’est-à-dire en pensant librement. Je pense librement, en effet, quand je peux fonder sur la raison et sur elle seule ce que je dis. Alors, soumis à la seule raison, je suis libre parce que libéré de la puissance des autres et de mes propres passions.
   Là encore c’est une comparaison médicale, Platon aussi les affectionne, qui s’impose pour éclairer l’art d’instruire : de même que le médecin ne peut qu’aider le malade à guérir en stimulant les défenses naturelles de son organisme, de même la sage-femme ne peut qu’aider la parturiente à accoucher, non faire le travail à sa place.
   Instruire consiste donc à libérer l’autre en l’aidant à penser par lui-même et, ce faisant, à construire une connaissance vraie qui sera en même temps une vraie connaissance, parce que ce sera une connaissance que son auteur, pas son simple possesseur, sera capable de fonder.
   Si telle est bien la véritable nature de l’acte d’instruire, on comprendra enfin qu’en dépit d’une fâcheuse homonymie particulière à la langue française, le rapport du maître à l’élève soit diamétralement opposé au rapport du maître à l’esclave. Celui-ci est un rapport de domination et de dépendance réciproque : asservissant l’esclave pour satisfaire ses propres intérêts, le maître se rend par là même dépendant de l’esclave qu’il asservit. Dans le premier cas, au contraire, c’est le maître qui se fait le serviteur de son élève jusqu’à ce que, pensant par lui-même, l’élève puisse se passer du maître, rendu autonome et libre. 

 

B – Education et liberté 

 On peut voir désormais comment l’instruction et l’éducation se rejoignent dans leur finalité la plus haute qui est de rendre libre. Éduquer c’est élever, comme nous l’enseigne aussi l’étymologie. Certes educatio se rapporte d’abord à l’élevage des animaux : élever signifie alors nourrir ou engraisser. Le rapport entre l’éleveur et l’animal élevé s’apparente alors à celui du maître et de l’esclave puisque, dans les deux cas, le second est un simple moyen au service des intérêts du premier. Au contraire, élever un enfant c’est le faire grandir, non pour l’utiliser, mais pour qu’il puisse se passer de ses éducateurs et devenir autonome, c’est-à-dire se donner à lui-même la loi.
   C’est pourquoi l’éducation ne peut consister à donner à l’enfant des habitudes grâce auxquelles il serait adapté à des situations sociales prédéterminées. Si c’était le cas, elle ne se distinguerait pas du dressage qui consiste à créer des réflexes conditionnels dont le déclenchement est utile non à l’animal lui-même, mais à ceux qui le dressent, et qui ne continueront à se déclencher que s’ils sont entretenus : par où l’animal dressé demeure doublement hétéronome.
   L’homme, selon la fameuse formule de Kant, est le seul animal qui ait besoin d’éducation  parce qu’il est le seul animal qui n’ait pas d’instinct, c’est-à-dire qui ne soit pas déterminé par la seule nature à être ce qu’il est : « Un animal est par son instinct même tout ce qu’il peut être ; une raison étrangère a pris par avance pour lui tous les soins indispensables. Mais l’homme a besoin de sa propre raison. Il n’a pas d’instinct… »[14]. L’homme a besoin d’éducation parce qu’il a besoin de sa propre raison et parce qu’il est seulement raisonnable, c’est-à-dire capable de raison : raison en puissance, non raison pleinement actualisée. Éduquer consistera donc à faire passer cette puissance à l’acte.
   Sans doute l’éducation comporte-t-elle un premier moment qui semble l’apparenter au dressage. Ce premier moment, purement négatif, est ce que Kant appelle la « discipline » et qui consiste à « empêcher que ce qu’il y a d’animal en eux (les hommes) n’étouffe ce qu’il y a d’humain (…). La discipline consiste donc simplement à les dépouiller de leur sauvagerie [15] ». Mais il ne s’agit pas seulement de combattre une passion (l’avidité) par une autre passion (la peur, par exemple) : l’animal dressé n’est pas « élevé », mais déterminé par l’action humaine autrement qu’il ne l’était primitivement par la nature. Pour élever l’enfant, c’est-à-dire pour faire naître l’homme en lui, il ne faut pas substituer une détermination sociale à une détermination naturelle, mais proposer à sa liberté les valeurs qui fondent la possibilité d’une vie humaine, valeurs qu’il pourra choisir d’autant plus librement qu’elles sont « celles qui sont nécessairement approuvées par chacun, et qui peuvent être en même temps des fins pour chacun [16] ». De telles fins, nécessaires et universelles, ne peuvent être que celles de la raison, donc les siennes, de telle sorte qu’en les choisissant, c’est lui-même qu’il choisira, c’est à lui-même qu’il décidera d’être fidèle. Mais à un tel choix, à une telle décision, nul dressage ne saurait le contraindre pour l’évidente raison qu’il serait contradictoire de contraindre une liberté.
   Éduquer consiste donc à conduire de la nature à la liberté. C’est guider l’enfant vers cette maîtrise de soi qui lui permet de devenir lui-même en l’arrachant à la fois à l’aliénation naturelle et à l’aliénation sociale : à l’aliénation sociale puisqu’en l’éduquant on le rend capable de se passer d’éducateurs, autonome et indépendant des autres ; à l’aliénation naturelle puisqu’on l’aide aussi à s’arracher à la servitude de ses propres passions et à se gouverner lui-même en choisissant librement la raison, réalisant ainsi sa destination éthique. 

 

II. La distinction de l'éducation et de l'instruction

   Loin donc de se contredire ou de s’exclure, le projet d’instruire et celui d’éduquer se rejoignent en profondeur. Cependant notre question initiale, celle de la fin de l’École, n’en est pas pour autant résolue. Instruire ou éduquer, c’est toujours libérer. Quant à l’École on conviendra sans doute qu’elle doit être libératrice. Mais doit-elle libérer en éduquant ou en instruisant ?
   Elle doit évidemment faire les deux. Il serait tout aussi absurde de lui interdire d’éduquer que de dénier à la famille le droit d’instruire, quand elle le peut. Aucun père, aucune mère ne refusera, si c’est en son pouvoir, d’expliquer à son enfant un théorème de géométrie ou le sens d’une locution anglaise sous prétexte que ce serait faire à l’École une concurrence déloyale… Réciproquement, un professeur qui invite un élève à réfréner ses passions afin de respecter une de ces règles qui rendent possible la vie en commun n’est pas seulement dans son droit : il fait son devoir.
   La véritable question est donc de savoir quelle est la mission essentielle de l’École. En d’autres termes, il s’agit de savoir si la tradition qui confie l’éducation à la famille et l’instruction à l’École est fondée en raison.
   La famille peut-elle instruire ? Elle le peut accidentellement, comme on l’a vu plus haut, mais sa nature même ne la prédispose aucunement à accomplir cette tâche, bien au contraire : « Les parents, écrit Alain, instruisent assez mal leurs enfants, quand ils veulent s’en mêler. J’ai vu un bon père, qui était aussi un bon violoniste, tomber dans des accès de colère ridicule, et enfin remettre son fils à quelque professeur moins passionné. L’amour est sans patience. Peut-être il espère trop ; peut-être la moindre négligence lui apparaît-elle comme une sorte d’insulte [17] ». Ce que la famille fait mal, à peu près inévitablement, parce que les liens du cœur suscitent des exigences qui contrarient les démarches de l’esprit, l’École peut le réaliser parce que, loin d’être une grande famille, elle est, comme Hegel l’avait bien vu, la transition entre les liens familiaux, étroits et chaleureux, rassurants mais étouffants, et les liens sociaux et politiques, plus froids, plus lointains, plus abstraits : « l’École se situe, en effet, entre la famille et le monde effectif et constitue le moyen terme, assurant la liaison du passage de celle-là en celui-ci [18] ».

   Reste à savoir si l’École doit éduquer. C’est ici qu’il faut indiquer ce qui distingue l’éducation de l’instruction. Celle-ci s’adresse exclusivement à l’esprit qu’elle vise à former par l’acquisition des savoirs et le libre exercice du jugement ; celle-là s’adresse à l’être tout entier – non seulement raison, mais sensibilité, affectivité, sexualité, sens moral, sens civique – qu’elle appelle à s’épanouir, à se réaliser, en conformant sa conduite, tant privée que publique, à des valeurs.
   L’École a-t-elle le devoir d’accomplir cette tâche ? Elle ne peut en avoir le devoir que si elle en a d’une part le pouvoir, d’autre part le droit. C’est ce qu’il s’agit d’examiner à présent.

 

A – Le pouvoir d’éduquer : éducation et totalité 

   L’éducation concerne l’homme total dont elle veut l’épanouissement intégral. Selon l’expression de Jean-Claude Milner, elle est le « processus par lequel un sujet est censé s’accomplir entièrement : une perfection absolue dans tous les domaines importants [19] ». Confier à l’École le ministère de ce processus, c’est lui assigner une tâche à la fois infinie et indéfinie. Une tâche infinie, c’est une mission impossible : face à elle, l’École risque de se retrouver comme le croyant devant la loi divine au regard de laquelle nul n’est juste [20], la conscience professorale étant alors vouée à se constituer en conscience malheureuse. Une tâche indéfinie, c’est une tâche qui ne requiert aucune qualification particulière – et ici se laisse voir l’un des enjeux du débat : même si certains « pédagogues » s’obstinent à répéter, contre l’évidence, que pour enseigner les mathématiques à John, il vaut mieux connaître John que les mathématiques [21], l’institution persiste, et c’est heureux, à exiger un minimum de compétence scientifique de la part de ceux à qui elle confie la charge d’instruire ; mais quelles compétences exigerait-on des membres de la « communauté éducative » à l’intérieur d’une École dont la principale mission serait d’éduquer, alors que l’État n’en exige aucune des parents, auxquels le droit d’élever leurs enfants n’est pas contesté, même s’ils sont immoraux, inciviques ou délinquants, et dont la déchéance n’est pas systématiquement prononcée par les tribunaux, même s’ils leur donnent l’exemple de l’ivrognerie ou de la débauche ?
   On voit le paradoxe. Comme tâche infinie, l’éducation est vouée à l’échec : tous coupables. Mais comme tâche indéfinie, elle est l’affaire de tous : tous capables. Dans ces conditions, il pourrait n’être pas déraisonnable d’assigner à l’École une fin à la fois plus modeste et plus précise, celle d’instruire les esprits. 

 

B – Le droit d’éduquer : éducation et laïcité 

   On objectera sans doute que même si l’éducation est une tâche infinie et toujours inachevée, elle n’en doit pas moins être entreprise. Il est vrai. On ajoutera aussi que c’est précisément parce que la famille à qui elle était traditionnellement dévolue est de moins en moins capable de l’assumer que l’École doit prendre son relais. L’argument mérite d’être entendu. Cependant la question de savoir si l’École a aujourd’hui le devoir de remédier aux carences familiales et sociales en matière d’éducation ne doit pas être dissociée de celle de son droit à éduquer. Rappelons donc ce que signifie éduquer : éveiller l’homme en l’enfant en lui proposant d’adhérer librement aux valeurs qui fondent la vie humaine et qui sont des fins « nécessairement approuvées par chacun et qui peuvent être en même temps des fins pour chacun [22] ». Seules en effet méritent d’être appelées valeurs des fins qui valent absolument, nécessairement, universellement, c’est-à-dire qui toujours et partout sont dignes d’être poursuivies par tout être raisonnable.
   L’École a sans aucun doute le droit et le devoir de proposer de telles valeurs : en ce sens, elle a le droit et le devoir d’éduquer. Mais comprise en ce sens, l’éducation scolaire intègre deux exigences, l’une relative à la nature des valeurs proposées, l’autre à la modalité de leur proposition. En premier lieu l’École, dans la mesure où elle est publique, n’est pas en droit de proposer des valeurs qui ne pourraient être celles de tous les citoyens, mais seulement d’une partie d’entre eux. Ainsi la seule morale qu’elle puisse légitimement enseigner est, selon l’expression de Jules Ferry, une morale « sans épithète » : une morale sans épithète, c’est-à-dire une morale qui n’est liée ni à une religion, ni à une option politique particulière, ni à une idéologie quelconque, ce ne peut être qu’une morale universellement valable, c’est-à-dire une morale fondée sur la seule raison.
   La seconde exigence découle de la première. Si les valeurs que l’éducation scolaire peut légitimement proposer sont fondées sur la seule raison, elles doivent être proposées à la raison et à elle seule : cela n’exclut pas seulement qu’on leur donne un fondement religieux, mais encore qu’on cherche à les imposer en faisant appel aux sentiments ou en suscitant des émotions.
   Le débat n’est pas nouveau. On sait qu’il opposa Condorcet à ceux de ses contemporains qui, tels Rabaut Saint-Étienne ou Le Peletier de Saint-Fargeau, préfèrent l’éducation nationale à l’instruction publique dans les projets révolutionnaires qu’ils présentent à partir de 1791. Condorcet, comme le rappelle opportunément Catherine Kintzler, n’exclut pas toute éducation de l’instruction publique : il admet un enseignement de la morale naturelle fondé sur la raison [23]. Ce qu’il refuse en revanche, c’est l’appel à l’ « enthousiasme » qui inspire les projets de ses adversaires. Écoutons l’un de ceux-ci opposer l’éducation nationale et l’instruction publique : « L’instruction publique demande des lycées, des collèges, des académies, des livres, des instruments de calcul, des méthodes, elle s’enferme dans des murs ; l’éducation nationale demande des cirques, des gymnases, des armes, des jeux publics, des fêtes nationales, le concours fraternel de tous les âges et de tous les sexes, et le spectacle imposant et doux de la société humaine rassemblée [24] ». Passons sur les cirques et sur les armes… L’essentiel est la raison qui conduit Condorcet à récuser l’ « enthousiasme » comme procédé pédagogique : « Une fois excité, il sert l’erreur comme la vérité ; et dès lors il ne sert réellement que l’erreur, parce que, sans lui, la vérité triompherait encore par ses propres forces [25] ». Avant lui Kant avait remarqué qu’une impulsion sentimentale, quelque bonne qu’elle puisse paraître, pouvait conduire à des actes moralement injustes et Éric Weil dira plus tard que le sentiment est un mauvais guide. Comprenons bien : le mauvais guide n’est pas celui qui fourvoie à tout coup ceux qui lui ont fait confiance, mais celui à qui on ne peut faire confiance parce qu’il vous mène tantôt à bon port, tantôt au fond du ravin.
   C’est que la frontière est mal tracée, qui sépare l’invocation des bons sentiments et le déchaînement des passions : celui-ci bien souvent a résulté de celle-là. L’Histoire ne se résume pas à la ruse de la raison qui utilise les passions égoïstes au service de ses fins les plus hautes : elle se manifeste aussi comme la ruse de la violence qui dévoie et fourvoie les sentiments les plus élevés. Et si l’on prétend faire le départ entre de bons et de mauvais sentiments, il faudra bien confier l’arbitrage à une autre juridiction que le sentiment lui-même.
   Ainsi donc, que l’École instruise ou qu’elle éduque, elle ne doit enseigner que ce qui peut se fonder en raison et elle ne doit s’adresser qu’à la raison de ceux qu’elle enseigne. De cela tous nos contemporains sont loin d’être convaincus puisqu’on a pu voir Philippe Meirieu et quelques acolytes sonner la charge contre une éducation fondée sur la seule raison dans un article du Monde en date du 2 avril 1993 [26]. Y sont stigmatisés ceux qui, réunis « derrière la bannière mythologique de Condorcet », assignent à l’École la seule tâche d’instruire. Pour eux, « rien de ce qui s’y fait ne saurait échapper au règne de la raison ni tendre à autre chose que de former à l’exercice raisonné de la liberté ». Ils révèlent ainsi leur « ignorance des réalités sociales ». En effet « les enseignants, notamment dans les banlieues, savent bien que les valeurs, les règles, les interdits, les devoirs – en un mot la morale – ne sont pas entièrement affaire de raison. Comment expliquer raisonnablement à des enfants les interdits fondamentaux du meurtre, de l’inceste ou du vol ? Ces tentations positivistes reviennent à occulter la part irréductible de transcendance que recèlent toute règle et toute valeur ». Ainsi donc, expliquer à des enfants qu’il ne faut ni tuer ni voler excéderait les pouvoirs de la raison et exigerait qu’à l’exercice de celle-ci on substituât l’invocation de la transcendance ? Si la part irréductible de transcendance que recèle la loi morale ne désigne pas la transcendance de la raison par rapport à la nature, s’il s’agit d’un principe extérieur et supérieur à la raison humaine, on voit mal ce que ce pourrait être d’autre que le Verbe divin : faut-il alors, fondant la morale sur la religion, expliquer aux élèves des « banlieues » que s’il ne faut ni tuer ni voler, c’est parce que la volonté de Dieu s’y oppose ? Outre que l’usage d’un tel argument semble difficilement compatible avec les exigences de la laïcité, fût-elle « ouverte », on peut douter qu’il s’avère d’une redoutable efficacité auprès de ceux auxquels il s’adresserait…
   Un peu plus loin, les auteurs d’Oser éduquer s’en prennent à nouveau à « ceux qui prétendent que l’école ne doit pas ou plus éduquer, qui prétendent fonder l’école de demain sur la seule raison par l’instruction » et ils proclament : « Les savoirs et les savoir-faire ne peuvent suffire à construire la cohésion sociale. Le sens moral, l’adhésion à des valeurs partagées et les qualités de cœur sont tout autant nécessaires que la raison pour refonder sans cesse, génération après génération, une société solidaire et fraternelle ». Après la transcendance, voilà le cœur, les bons sentiments et l’enthousiasme fédérateur qui sont convoqués pour suppléer à la raison défaillante : de Condorcet à Philippe Meirieu, et retour à Rabaut Saint-Etienne ! Il est vrai qu’un peu plus haut la raison avait été un court instant rétablie dans ses droits puisqu’on pouvait lire : « Dans notre tradition qui est celle des Lumières, c’est par l’éducation – et non par le sang de la race ou le sol de la mère-patrie – que se transmet l’identité nationale, et c’est par un mouvement de la raison que l’on choisit d’adhérer aux valeurs qui la fondent ». Incohérence peut-être imputable à ce qu’il s’agit d’un texte écrit à cinq mains, ce qui tendrait à prouver que le travail d’équipe n’a pas toutes les vertus qu’on lui prête… 

 

   Il s’agissait de savoir si la fin de l’École était d’éduquer ou d’instruire. De ce qui précède on sera en droit de déduire que, même si cette double responsabilité lui incombe, il importe de lui reconnaître au premier chef la charge d’instruire. D’une part parce qu’elle doit d’abord assumer la tâche qu’elle seule est capable d’accomplir et que nulle autre institution n’accomplira à sa place si elle la néglige. Mais aussi et plus profondément peut-être parce que, s’il est possible d’éduquer sans instruire, ce que des générations de parents illettrés ont fait, l’inverse n’est pas vrai : il y a dans l’instruction comprise en sa vérité une dimension éducative. L’École qui instruit est en effet le lieu où les esprits apprennent à se libérer de toutes les puissances et de toutes les contraintes en se soumettant librement à la seule puissance de la raison et à la seule contrainte de la vérité : quoi de plus éducatif que de s’accoutumer à subordonner ses passions, ses désirs, ses intérêts, ses préjugés, toutes ces pensées qui nous flattent ou nous arrangent, à l’exigence du vrai ? Et celle-ci n’est-elle pas la valeur qui fonde toutes les autres ? Dissociée de l’idée de vérité, la distinction du bien et du mal se réduit à celle de l’utile et du nuisible, de ce qui est momentanément avantageux ou désavantageux, voilà ce que nous savons depuis vingt-cinq siècles. Sur quoi les hommes, par-delà leurs singularités et leurs différences, pourraient-ils bien s’accorder si ce n’est sur ce qui vaut indépendamment de la singularité de chacun, c’est-à-dire sur ce que tous peuvent, à l’horizon de leur réflexion, reconnaître comme vrai ? Le principe vrai d’une communauté fraternelle, c’est l’égalité des uns et des autres devant la vérité, que nul ne possède, mais aux exigences de laquelle tous sont disposés, si l’École les y dispose, à se soumettre. 

André Perrin

(écrire à cet auteur)
Commentaire 

[1] Jacques Muglioni, Instruction et éducation  in  Actes du Colloque de Sèvres, Philosophie, école, même combat, Paris, Presses Universitaires, 1984, p. 22.
[2] Platon, Banquet, 175 c-d.
[3] La même question est posée, en des termes à peine différents, et traitée de façon plus détaillée dans l’article 1 du De magistro, question XI des Quaestiones disputatae de veritate.
[4] Encore que l’esprit puisse se connaître lui-même et connaître ses propres productions ; mais il suffit alors, selon la remarque de Lalande, que « cet objet de pensée soit considéré, en tant que connu, comme se distinguant au moins formellement de la pensée qui le connaît ». (Vocabulaire technique et critique de la philosophie  art. Connaître).
[5] Thomas d’Aquin, De magistro, article 1, Réponse à la 6ème objection.
[6] Thomas d’Aquin, Somme théologique, Ia Iae  qu. 117 art. 1  Réponse. 
[7] Ibid.
[8] Thomas d’Aquin, De l’unité de l’intellect contre les Averroïstes Chapitre 5.
[9] Thomas d’Aquin, Somme théologique Ia Iae question 117 article 1 solution de la 3ème difficulté.
[10] Ibid., Réponse.
[11] Ibid.
[12] Platon, Alcibiade  114 d-e.
[13] Platon, Sophiste  231 e.
[14] Kant, Traité de pédagogie,  Hachette, 1981, p. 35.
[15] Ibid., p. 42.
[16] Ibid., p. 43.
[17] Alain, Propos sur l’éducation, IX, P.U.F. Paris, 1965, p. 19.
[18] Hegel, Discours du 2 septembre 1811 in Textes pédagogiques  Trad. Bourgeois, Paris, Vrin, 1978.
[19] Jean-Claude Milner, De l’École, Paris, Seuil, 1984,  p. 57.
[20] Cf. Romains, III, 10.
[21] On connaît la belle et profonde réponse d’Alain : « Vous dites qu’il faut connaître l’enfant pour l’instruire ; mais ce n’est point vrai ; je dirais plutôt qu’il faut l’instruire pour le connaître ; car sa vraie nature, c’est sa nature développée par l’étude des langues, des auteurs et des sciences. C’est en le formant à chanter que je saurai s’il est musicien ». Propos sur l’éducation, XVI, op. cit. p. 36.
[22] Kant, op. cit. p. 43.
[23] Catherine Kintzler, Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Minerve, Folio-Essais, 1984, p. 246.
[24] Rabaut Saint-Etienne, Projet d’Éducation nationale. Cité par Catherine Kintzler, op. cit. p. 245.
[25] Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique  in Une éducation pour la démocratie, Paris, Garnier, 1982, p. 249, note E.
[26] Alain Bouvier, Marc Fort, Bruno Gelas, Philippe Meirieu et Jean-Pierre Obin,  Oser éduquer in Le Monde du 2 avril 1993. Toutes les citations qui suivent sont extraites de cet article.

 

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