Retour au sommaire de Cours et conférences

 

Éléments de méthode

et

Sujets corrigés

 

 

Explication et commentaire de texte

Conseils de méthode concernant l'étude d'un texte

Textes
B. Pascal sur l'homme et l'animal accompagné d'une ébauche d'explication et de commentaire
Aristote sur la science accompagné d'une ébauche d'explication et de commentaire
H. Bergson sur la conscience devoir entièrement rédigé

 

Dissertation

Conseils de méthode concernant la dissertation

Sujets de dissertation 
Pourquoi avons-nous du mal à reconnaître la vérité ?  Introduction rédigée et grandes lignes d'un plan
Peut-on être l'esclave de soi-même ? Devoir entièrement rédigé
L'expression "perdre sa liberté" a-t-elle un sens ? Devoir rédigé pour l'essentiel, et précédé d'un examen méthodique du sujet
Peut-on apprendre à penser ? Devoir entièrement rédigé
Faut-il apprendre à devenir soi-même ? Devoir entièrement rédigé
L'éducation est-elle un obstacle à la liberté ? Devoir entièrement rédigé

 

 

 

Conseils de méthode

 Étude d'un texte

Le travail se décompose en deux phases bien distinctes : 1) l'explication du texte, 2) le commentaire du texte. Elles doivent toujours se présenter dans cet ordre, et la plus essentielle des deux est la première.

1. Explication

Dans cette phase, on ne se demande pas si l’auteur a tort ou raison, on cherche à mettre au clair ce qu’il dit, comment il le dit, pourquoi il le dit. Il s'agit de se mettre à l'écoute du texte, sans aucun a priori ni aucune critique. Simplement, on cherche à comprendre, avec bonne volonté.

Dans ce but l'attention doit se diriger sur deux points généraux :

a) La compréhension claire et exacte de chaque idée, chaque affirmation proposées par le texte ; parfois le sens d'un terme ou d'une phrase n'est pas immédiatement clair, il peut y avoir plusieurs interprétations ; il faut donc chercher à voir quelle est la bonne, ou la plus probable. De cette façon, on s'assure de ne pas se tromper sur l'objet dont il est question (de quoi l'auteur parle-t-il ?), ni sur la teneur de son discours (à propos de cet objet, que dit-il exactement ?).

b) La recherche et l'explication des liens logiques instaurés par l'auteur entre ses idées, entre ses affirmations. Un texte philosophique n’est pas seulement une suite de remarques, disposées au hasard ou au gré de « l’inspiration » aléatoire du moment, mais un ensemble organisé, obéissant à des règles. Bref : l’auteur n’a pas jeté des idées sur le papier en vrac, il a suivi un certain ordre, son discours présente une continuité dans son déroulement : il faut le voir, et montrer qu'on l'a vu. Parfois les liens entre les idées seront explicitement indiqués par le texte lui-même, au moyen de termes comme "donc", "par conséquent", etc. : dans ce cas il "suffira" de bien clarifier le sens de ce lien ; mais dans d'autres cas il sera moins apparent, ou même tout à fait implicite : il faudra alors voir et signaler ce lien dont la présence est bien réelle, mais pas immédiatement visible.

c) Dans les deux cas, expliquer signifie toujours : mettre en pleine lumière ce qui est là (on ne doit rien ajouter ni rien inventer), mais pas forcément visible à première vue.

Sur les deux points (compréhension de chaque élément pris en lui-même, et des liens logiques qui existent entre eux), il ne faut se servir de rien d'autre que du texte lui-même, de ses propres connaissances de vocabulaire et de ses propres capacités de raisonnement. Et il faut laisser le texte tel qu'il est, avec ses éventuelles zones d'ombre. Si, par exemple, le texte comporte un élément qui pose un problème de compréhension, sans donner lui-même les moyens de le résoudre, la bonne attitude n'est pas de faire comme si c'était clair, encore moins de rester muet sur ce point embêtant, mais de le voir et de le dire.

Ce même respect du texte impose de ne pas consacrer le même degré de développement à tous les points du texte, mais de s'arrêter le plus sur ceux qui, par leur rôle dans le texte, le réclament. Dans un texte, tout n'a pas la même importance ; bien expliquer le texte, c'est donc épouser ses contours, ses « temps forts » et ses passages moins essentiels ; c'est précisément le rôle d'une explication de faire ressortir ces contrastes : tout traiter de la même façon, ce serait donc, à la limite, défigurer le texte.
Enfin et toujours pour la même raison, l'explication ne doit pas découper le texte de façon arbitraire et mécanique, par exemple en le prenant phrase par phrase. Il y a des passages qui forment des touts à l'intérieur du texte : découper le texte phrase par phrase reviendrait presque certainement à le priver de son sens, ou à en perdre une grande partie.

2. Commentaire

L'esprit du commentaire est le suivant : après avoir bien montré que l’on avait discerné, dans le texte, quels étaient le problème posé, le cheminement suivi et la réponse obtenue (c'est l'explication), on va maintenant pouvoir prendre du recul par rapport au texte et dialoguer avec lui. "Prendre du recul" par rapport au texte ne signifie pas que l'on va s'en éloigner, ou qu'on va le considérer avec moins de précision, mais plutôt qu'on va le considérer sous un angle nouveau : celui de l'interrogation critique, que ce soit dans un sens négatif (adresser une ou plusieurs objections au texte) ou dans un sens positif (approuver, prolonger, compléter le discours proposé par le texte).

On va donc se poser, à propos du texte, des questions comme : ce qu’il dit est-il cohérent ? complet (un aspect important du problème soulevé n’a-t-il pas été oublié, volontairement ou non) ? ne va-t-il pas trop vite sur un point (si possible décisif dans l’économie du texte) qui mériterait d’être vu de plus près ? quelles conséquences la position qu'il soutient entraîne-t-elle ? en sens inverse, de quels principes découle-t-elle ? Quelles objections pourrait-on lui opposer ?

Comme il y a souvent plusieurs angles d'approche possibles, on va en choisir un, que l'on va indiquer clairement dès le début du commentaire (formuler clairement quelle question précise on va examiner à propos du texte). On veillera à le choisir le plus proche possible de ce qui constitue le "cœur" du texte, son élément le plus essentiel, que l'explication aura justement permis de repérer : on fera porter la discussion là-dessus, plutôt que sur un aspect marginal ou secondaire du texte.

Pour cette étude, il est maintenant possible de faire intervenir d'autres auteurs, afin de les faire dialoguer avec celui du texte.

En simplifiant, on peut dire que, dans le commentaire, deux grands cas de figure sont possibles.

a) soit les objections (qu'elles viennent de soi-même ou d'un autre auteur sur lequel on s'appuie) semblent l'emporter, c'est-à-dire montrer l'insuffisance ou la fausseté de la thèse de l'auteur du texte. Dans ce cas, on fera état d'un désaccord avec cette thèse, ce qui est tout à fait permis, pourvu qu'on le fasse avec mesure, prudence et circonspection ; on a le droit de ne pas être d'accord avec la thèse du texte, mais on ne doit pas oublier que cette thèse est le résultat d'un vrai travail de réflexion, mené par un grand penseur, qui mérite donc de toute façon le respect.

b) soit les objections auxquelles on peut penser paraissent non concluantes, insuffisantes, de sorte que l'on estime que la thèse du texte n'en est que peu ou pas du tout ébranlée. Dans ce cas, on va défendre la thèse contre ces objections, montrer sa solidité et sa profondeur en manifestant sa capacité à résister aux « attaques » éventuelles. Ainsi on ne se contentera pas d'approuver le texte de façon docile et un peu béate : écueil classique quand on lit un texte avec lequel on est « d'accord ».

  1. Introduction et conclusion

L'introduction, à placer en tête du devoir, portera essentiellement sur la partie « explication ». Elle doit comporter les 3 éléments suivants :

  • la principale question que le texte pose et étudie

  • la réponse à laquelle parvient l'auteur du texte sur cette question

  • les principales étapes de sa réflexion

Comme on le voit, c'est seulement après avoir lu et compris le texte que l'on peut rédiger l'introduction.

Enfin, la conclusion rappelle simplement le problème étudié par le texte, la position de l'auteur sur ce problème, et ce que l'on peut penser de cette position suite au commentaire.

 

Conseils de méthode

 Dissertation

A/ Faire une dissertation consiste à étudier une question de la façon la plus complète et la plus approfondie possible. Cela signifie :

1) qu'il ne faut oublier aucun aspect (l'étude doit être complète). Pour cela, il faut dégager tous les sens que la question peut prendre, et n'en éliminer aucun a priori. Concrètement, cela veut dire : envisager tous les sens que chacun des termes du sujet peut prendre. Chaque fois que l'on prend un certain terme dans un certain sens, cela donne une certaine question, qui est l'un des visages que le sujet peut prendre ; ou encore, l'une des questions que le sujet implique ou contient en lui-même.

Parmi les termes du sujet, certains pourront être définis de plusieurs façons (être pris en plusieurs sens), et d'autres non. Ce sont les cours, et aussi la culture personnelle, qui aident à voir lesquels peuvent être pris en plusieurs sens, et quels sont les sens en question.

2) que les différents sens donnés aux termes du sujet, et les différentes questions qui en découlent, ne sont pas tous au même niveau de profondeur ; certaines définition s'en tiennent aux apparences, à ce qui semble évident, et d'autres s'approchent beaucoup plus de la réalité, qui est toujours complexe. Le travail de la dissertation philosophique consiste à partir de cette surface et à avancer le plus possible vers l'essence véritable, plus difficile à voir et nécessitant un chemin pour être atteinte (alors que la surface est immédiatement offerte et accessible).

B/ Il en découle les conséquences suivantes :

  1. Les définitions des termes en jeu dans le sujet peuvent et doivent évoluer au cours de la dissertation. Il est donc capital de ne pas les fixer définitivement dès le début. Il faut, certes, poser certaines définitions pour commencer, mais en sachant que certaines d'entre elles vont changer par la suite. Si on les fixe une fois pour toutes dès le départ, on rend impossible toute progression de la réflexion !

  1. Précisément, dans la dissertation la réflexion doit progresser, s'enrichir et s'approfondir au fur et à mesure. Cette « marche en avant vers l'essence » s'effectue de manière ordonnée et au travers de grandes étapes, ce qui va la rendre à la fois plus claire et plus rigoureuse. Ces étapes sont les « parties » de la dissertation.

Mais comment définir chacune de ces étapes ? Comment savoir que tel ensemble de questions et de réflexions doit être regroupé dans une même partie ? Le principe général est le suivant : il y a une partie chaque fois que, les termes essentiels du sujet étant définis d'une certaine façon, le sujet dans son entier est lui-même pris dans un certain sens ; et chaque fois que l'on modifie la définition de l'un de ces termes, on crée une nouvelle partie, car le sujet dans son entier prend alors un nouveau visage.

Cela signifie que, dans chaque partie, tout le sujet est pris en compte (et non pas seulement l'un ou l'autre de ses termes, en laissant de côté les autres). Cela signifie aussi que chaque partie peut et doit comporter une proposition de réponse à la question (sujet). La forme générale de la partie est donc : si tel terme signifie ceci, alors voilà quel est le sens de la question, et voilà quelle est la réponse, pour telle et telle raison.

  1. Le nombre des parties est impossible à fixer d'avance, puisqu'il va dépendre à chaque fois du sujet, et du degré d'approfondissement que l'on est capable d'atteindre. La dissertation est terminée lorsqu'on peut se dire que l'on a vu tous les aspects de la question, en les creusant au maximum, avec les moyens dont on dispose (cours, capacités de réflexion...) à ce moment.

C/ Introduction et conclusion

  1. L'introduction est le lieu où il s'agit de voir quel est exactement le problème posé, et quelles principales questions il faut nécessairement étudier pour être en mesure de lui apporter une réponse. Il ne s'agit donc pas d'affirmer quoi que ce soit, ni de répondre, mais de s'interroger ! Si des opinions ou des définitions y apparaissent, ce doit être au conditionnel, en marquant bien que ce sont de simples éventualités, que l'étude du sujet devra confirmer ou infirmer. A ce stade, on ne sait rien, on indique ce qu'il va falloir chercher.

    Faut-il faire une « annonce de plan » ? Ce n'est pas une faute d'en proposer une, mais il est plus habile de présenter simplement les points d'interrogation dans l'ordre qui sera suivi ensuite dans le devoir (plutôt qu'en vrac) : par là même le plan sera indiqué, sans que cela prenne la forme d'une « annonce » formelle.

Enfin, il faut éviter toutes les remarques creuses et inutiles que l'on trouve si souvent dans cette partie du devoir, du genre : « Tous les philosophes se sont demandés si... ». Cela n'avance à rien ! Une fois que l'on a dit cela, on n'a strictement rien dit sur le sujet. Et ici comme partout dans le devoir, il faut appliquer la règle : tout ce qui est tel que, si on l'enlevait, il ne manquerait rien, il faut l'éliminer.

2. A l'opposé de l'introduction, la conclusion est le temps de la réponse, et non pas des raisonnements ni des questions. C'est pourquoi on ne s'obligera pas à « ouvrir sur un autre problème » : une conclusion, comme son nom l'indique, ne sert pas à ouvrir mais à fermer ! Il s'agit de dire, de façon claire et rapide, ce que la recherche donne finalement comme réponse à la question posée, en rappelant la principale raison qui justifie cette réponse. Il n'est pas du tout obligatoire que cette réponse soit bien nette et pleine de certitude : il est permis de rester dans l'indécision, du moment qu'il y a de vraies raisons pour cela. La règle est simple : on indique ce que la recherche permet de répondre, tel quel, ni plus ni moins.

 

 

Pourquoi avons-nous du mal à reconnaître la vérité ?

 

Remarques générales

   Le sujet présuppose qu'il y a une vérité, qu'il est difficile mais possible de la reconnaître, et il demande la ou les raison(s) de cette difficulté pour nous (= pour tous les hommes en général).
   Il ne faut donc pas se demander s'il y a une vérité absolue ou pas, mais se contenter d'envisager la forme de vérité dont l'existence est incontestable (par ex : si j'ai fait quelque chose et que j'affirme que c'est bien moi qui l'ai fait, je dis la vérité ; si je dis que les ombres n'existent pas par elles-mêmes, mais sont le résultat d'une projection de lumière sur des objets, je dis une vérité). Dans tous les cas, le vrai est ce qui est conforme à la réalité, que celle-ci soit physique ou non.
   La notion de reconnaissance peut prendre, dans ce sujet, deux formes : reconnaître au sens de voir, discerner, distinguer du reste ; et reconnaître au sens d'admettre, avouer. Dans le premier cas, il s'agit de s'interroger sur les obstacles qui rendent difficile la connaissance de la vérité, alors même qu'on la cherche et qu'on la désire loyalement ; dans le second, il faut s'interroger sur ce qui nous rend difficile d'admettre le vrai, lors même que nous le connaissons. Ne pas arriver à reconnaître la vérité au premier sens, c'est tomber dans l'erreur, alors que ne pas la reconnaître au second sens, c'est commettre un mensonge (non pas une erreur mais une faute).
   Pour l'ordre il n'y a pas de règle absolue : on peut considérer qu'il faut commencer par le domaine de l'honnêteté morale et la question du désir pour la vérité, parce que les problèmes relatifs à la connaissance du vrai ne se poseront que pour un être qui, déjà, a décidé de la chercher. Mais on peut aussi considérer que l'ordre inverse est préférable, puisque, pour s'interroger sur les obstacles à l'admission (aveu) de la vérité, il faut déjà qu'elle soit connue, et donc que les obstacles à sa découverte aient été surmontés.
   Pour des raisons de facilité de construction, on choisira ici la seconde mise en ordre.
 

Introduction

   Reconnaître la vérité peut vouloir dire aussi bien la voir, la discerner, que l'admettre ou l'avouer. Or la question "pourquoi avons-nous du mal à reconnaître la vérité ?" suggère que, dans les deux cas, nous n'avons aucun mal à ne pas le faire, comme si l'homme ("nous") avait en lui une sorte de pente naturelle menant à l'erreur et au mensonge, ou du moins, comme si l'homme ne faisant pas d'effort (ne se donnant pas de "mal") était naturellement enclin à tomber dans ces deux travers. Qu'est-ce donc qui s'interpose d'abord, et dès le départ, entre l'homme et la vérité ? Est-ce le même genre d'obstacle dans les deux cas (discerner le vrai, admettre le vrai), et le même genre d'effort à produire pour le surmonter ? Tout sera différent, semble-t-il, selon que la difficulté vient uniquement ou principalement de nous, ou bien de quelque chose d'extérieur à nous. Et si l'obstacle est en nous plutôt que dans les choses elles-mêmes, encore faut-il se demander en quelle partie de nous il prend sa source dans chacun des deux cas.

La suite n'est pas rédigée comme un devoir, mais va à l'essentiel et emploie parfois le ton du conseil donné à un élève ; donc, à ne pas imiter tel quel !

Ière partie

   On se demande pourquoi nous avons du mal à discerner le vrai et à ne pas le confondre avec le faux. On envisage le vrai comme ce qui est conforme à un état de fait réel (physique ou non). Dans ce cas de figure, le vrai ne se dissimule pas à nos yeux, il n'y a pas de volonté de nous tromper, mais un double obstacle, vu en tout début d'année avec Hegel en particulier : a) la "surface" des choses, leurs apparences éventuellement trompeuses, et b) nos opinions, idées immédiates qui nous bouchent la vue. Mais le principal obstacle est le second, et il est donc en nous : car la surface des choses se laisse percer et traverser sans résistance si nous faisons ce qu'il faut pour cela. C'est donc surtout nous-même qu'il faut vaincre, c'est sur nous qu'il faut travailler pour atteindre le vrai. Si nous nous laissons aller à nos premières impressions, sans "nous donner de mal", nous passerons donc à côté du vrai. Nous avons du mal à reconnaître la vérité parce que nos yeux sont d'abord bouchés par nos opinions. Cf. Descartes ou Platon (rappel : en choisir un, et l'exposer de façon un peu développée, plutôt que de mentionner les deux et les bâcler tous les deux).

transition : mais cela suppose que la vérité soit, de son côté, inerte, disponible et acceptant d'être découverte ; or est-ce toujours le cas ?

IIème partie

   Les choses se compliquent lorsque nous avons affaire à une volonté libre, donc à autrui. Cette fois l'obstacle au discernement du vrai (on garde le même sens de "reconnaître" qu'en Ière partie) n'est pas seulement en nous, mais aussi à l'extérieur de nous : autrui peut me tromper, me présenter comme vrai ce qui, en fait, ne l'est pas. Et cela parce que autrui, en tant qu'être libre, est capable de produire volontairement ses propres apparences, une "surface" qui peut masquer ou déformer le vrai (alors que quand il s'agit de choses ou de concepts, la "surface" n'est pas volontairement produite). Dans ce cas, même si je prends conscience de mes opinions et les mets de côté, même si je vois les choses "telles qu'elles sont", je peux manquer la vérité, car ce que pense vraiment, ce que veut vraiment, ce que ressent vraiment quelqu'un, je ne peux le connaître que s'il me le montre sans déformation. Nous avons du mal à reconnaître la vérité parce qu'elle dépend d'une libre volonté qui n'est pas la nôtre. On peut croire que l'autre nous dit la vérité alors qu'il nous ment, ou croire qu'il veut nous tromper alors qu'il nous veut du bien.
   Illustration de ce dernier cas : la difficulté du prisonnier platonicien à reconnaître la vérité à propos des intentions du libérateur à son égard.

transition : cela signifie donc qu'il est possible de ne pas désirer la vérité, de la refuser, et que l'accepter n'est pas forcément facile. Pourquoi ? (remarque : en construisant ainsi la succession des parties, on rend manifeste un lien entre les deux aspects du sujet, celui de la connaissance et celui de l'honnêteté morale, car avec autrui et les vérités qui le concernent, la première dépend de la seconde).

IIIe partie

   C'est le second sens de "reconnaître" qui passe au premier plan. Celui qui ment, cherche à tromper, se donne de fausses apparences, n'a pas de mal à discerner et à connaître la vérité : il la connaît même forcément, lorsqu'il s'agit de vérités à propos de choses dont il est lui-même la source : ce qu'il a fait ou dit, ce qu'il pense, ce qu'il ressent, etc. L'obstacle est donc uniquement en lui, contrairement au cas examiné en Ière partie, et il est d'une autre nature : non dans sa raison (insuffisamment ou mal employée), mais dans sa volonté. Il ne veut pas de la vérité. En ne reconnaissant (admettant) pas la vérité, il me rend difficile de la reconnaître (discerner). Et cette tendance existe en nous tous : admettre la vérité, l'avouer, la manifester, nous est difficile, cela nous demande un effort. Pourquoi ? Parce que bien souvent nos intérêts ou nos désirs s'y opposent. Nous ne sommes pas spontanément amoureux du vrai (= philo-sophes), mais plutôt de nous-même, de notre petit moi ("personnel" ou "empirique", dirait Kant).

Conclusion : qu'il s'agisse de connaître la vérité ou de l'admettre, nous avons du mal à le faire en raison de la pente naturelle qui est la nôtre tant que nous n'avons pas travaillé et lutté contre nous-même ; mais ce n'est pas la même partie de nous-même qui doit être vaincue dans les deux cas : pour arriver à connaître, c'est l'usage de notre raison qu'il faut réformer, tandis que pour arriver à admettre, c'est l'orientation de notre volonté qu'il faut modifier.

 

 

Peut-on être l'esclave de soi-même ?


[Remarque d'ordre général : sur un tel sujet, il est indispensable de faire ressortir le caractère apparemment contradictoire et absurde de l'idée proposée ; un travail de réflexion logique et de bon sens sur les données du problème est donc nécessaire, et cela de préférence dès la première approche.]


 

   Est-il possible d'être dans une situation de servitude à l'égard de soi-même ? La question soulève vite de nombreuses difficultés d'ordre logique. Elle contraint à se demander si l'idée même d'un rapport de soi avec soi (et non avec autre chose) est possible : comment pourrait-on se dédoubler ? Elle conduit ensuite et surtout à se demander si, en admettant qu'un tel dédoublement soit possible, il peut prendre la forme de l'esclavage. Car même s'il était possible que je m'obéisse et me commande à moi-même, il ne s'ensuivrait pas aussitôt que je serais alors l'esclave de moi-même : en effet, toute obéissance n'est peut-être pas nécessairement servile. Qu'est-ce donc que le "soi" ou le "soi-même" ? Dans quelle mesure lui est-il possible d'entretenir une relation avec lui-même ? Et à quelles conditions une soumission relève-t-elle de la servitude ?

 

   La notion même d'esclave appelle un complément : on ne peut être l'esclave que de quelqu'un ou de quelque chose, qui est alors maître. L'esclave, traité en simple instrument possédé par un autre, se voit imposer la volonté de ce dernier. Pour être l'esclave de soi-même, il faudrait donc pouvoir occuper les deux places à la fois, celle de l'esclave et celle du maître. Cela signifierait du même coup que l'on ne pourrait pas être l'esclave de soi-même sans être forcément aussi le maître de soi-même : si c'est de moi-même que je suis l'esclave, c'est donc que je suis soumis à moi-même, et que mon maître n'est autre que moi. Deux raisons majeures semblent alors rendre très problématique, voire absurde, l'idée que je puisse être l'esclave de moi-même.
   Premièrement, il faudrait que je puisse en quelque sorte me dédoubler, occuper deux places et deux rôles en même temps, et qui plus est deux rôles absolument opposés ! Or comment pourrais-je être à la fois quelque chose et son contraire ? Cela semble nettement contrevenir au principe d'identité, qui stipule que A et non-A ne peuvent être vrais en même temps et sous le même rapport. Le "je" qui est le mien n'est-il pas, par définition, fondamentalement un ? Comment perdrait-il cette unité sans perdre, du même coup, son sens et même sa réalité ? Cela semble impossible ; je ne puis être que l'un (maître) ou l'autre (esclave), mais non pas les deux à la fois, sauf peut-être à envisager quelque "dédoublement de la personnalité", qui nous renverrait alors au domaine de la pathologie (schizophrénie en l'occurrence) : mais même dans ce cas le problème logique demeurerait.
   Deuxièmement, même en admettant que ce dédoublement soit possible, une autre difficulté se présente : si je suis forcément le maître de moi-même, au moment même où je suis l'esclave de moi-même, comme on l'a vu, il semble nécessaire d'en conclure que je suis alors un être libre, c'est-à-dire le contraire d'un esclave. Être maître de soi-même, n'est-ce pas en effet la définition même de l'homme libre ? Et si je suis libre, comment serais-je en même temps esclave ? L'idée d'un esclavage à l'égard de soi-même semble donc absolument contradictoire, et paraît se détruire elle-même.

Pourtant, s'il est vrai qu'une chose, une réalité matérielle, ne peut pas se dédoubler pour entrer en rapport avec elle-même, n'est-ce pas aller trop vite que de considérer qu'il en va de même pour l'homme ? Il faut au moins envisager qu'en cet être-là existe une dimension à laquelle le principe d'identité ne pourrait s'appliquer de façon aussi immédiate.

   L'homme, semble-t-il, n'est pas un bloc, et le "soi-même" qui est le sien pourrait être assez riche, et divers en lui-même, pour donner sens à l'idée d'une soumission de soi à soi. Qu'est-ce en effet que "je", moi, moi-même ? D'une part un ensemble d'éléments et d'aspects physiques, psychologiques, etc. : ce que Kant désignait comme « sensibilité » ou dimension « empirique » de ma personne ; et d'autre part la conscience même qui me permet de le savoir et de le dire. Alors semble s'avérer la présence en moi de deux dimensions au moins, qui paraissent à bien des égards antagonistes : celle du sujet conscient et pensant, et celle de l'individu empirique animé de pulsions et de passions. Si ces deux dimensions sont bien constitutives de moi-même, et si elles sont presque toujours en conflit, l'idée que l'une soit vaincue par l'autre et soumise à elle cesse de paraître absurde ; elle semble même tout à fait logique. Deux grandes formes "d'auto-asservissement" seraient alors à envisager.
   Tout d'abord celle que suggère par exemple [... ici deux possibilités d'illustration : soit Freud soit Nietzsche ; on mentionne ici rapidement les deux, sachant que, dans le devoir, il faut plutôt en retenir une des deux. 1) la pensée de Freud : si nos pensées et nos décisions conscientes, "volontaires", sont en vérité le résultat de la "sublimation" de nos pulsions, selon des processus inconscients que nous ne maîtrisons pas, on peut alors considérer qu'une partie de nous-même est entièrement soumise à une autre, qui la détermine et la manipule à son gré. Ainsi Freud dit-il de façon imagée que l'homme comme sujet conscient "n'est pas maître dans sa propre maison". 2) la pensée de Nietzsche : si nos pensées et nos décisions conscientes sont nécessairement les effets et les reflets de la quantité et de la qualité de la force vitale, ou « volonté de puissance », qui constitue le fond de notre être, alors la conscience peut et doit être vue comme étant seulement l'instrument de cette dimension non consciente qui en détermine l'emploi et le cours.]
   Mais s'il est vrai, à l'inverse, que la conscience est capable de maîtriser toutes les tendances issues du corps, de l'inconscient ou de la volonté de puissance, de sorte qu'elle peut penser et agir tout à fait indépendamment de celles-ci, et même contre elles, alors il semble que le rapport de domination de soi sur soi existe tout autant : il est simplement inversé, et c'est la partie instinctive et pulsionnelle de nous-même qui est, cette fois, réduite à la servitude par notre dimension spirituelle ; ainsi chez Descartes, dans Les passions de l'âme notamment, notre libre-arbitre nous donne le pouvoir de nous abstraire de toutes les forces qui sont en nous malgré nous, voire même de les plier à notre volonté et de les mettre au service de celle-ci ; plus nettement encore peut-être, Platon soutient au début du livre VII de sa République que l'orientation de notre désir est fondamentalement soumise au pouvoir de notre raison, et que, même si notre corps est la prison de notre âme, cette dernière reste libre de s'en affranchir autant qu'il est en elle. Ainsi donc, il serait bel et bien possible d'être l'esclave de soi-même, et cela d'une double façon : soit par l'asservissement de la conscience au corps et/ou à l'inconscient (ou à la volonté de puissance), soit par l'asservissement du corps et/ou de l'inconscient (ou de la volonté de puissance) à la conscience.

   Un tel schéma demeure cependant trop rapide, ne serait-ce que parce qu'il sous-entend que conscience et corps (ou inconscient, ou volonté de puissance) sont "nous-même" au même degré. Or est-ce vraiment le cas ? En particulier, est-ce vraiment de soi-même que l'on est esclave lorsque c'est la dimension non-consciente qui décide des pensées et actions ?

   Il semble difficile, à la réflexion, de considérer le corps ou l'inconscient comme étant un "soi" au sens strict. Ne s'agit-il pas plutôt de ce qui est en nous sans être vraiment nous ? C'est ce que paraît confirmer l'idée, avancée par Pascal en ses Pensées, que toutes nos caractéristiques physiques, mais aussi psychologiques ou intellectuelles, peuvent varier, voire disparaître pour certaines, sans que nous cessions pour autant d'être nous-même. Ce que nous sommes vraiment, ce qui est vraiment nous, serait à chercher uniquement en notre dimension spirituelle : ce que Je suis, au sens strict, c'est seulement ma dimension consciente en tant qu'elle est capable de se déterminer elle-même, de décider par elle-même de ce qu'elle pense, veut et fait. C'est seulement lorsque cette dimension commande, que je puis vraiment dire que je pense, ou que je fais ceci ou cela ; si à l'inverse, pensée et action sont déterminées par le corps ou l'inconscient, alors ce n'est précisément pas moi qui pense ou agis, mais plutôt quelque chose qui pense ou agit à travers moi. Du reste Freud lui-même ne réservait-il pas le terme « moi » à la désignation de la conscience, utilisant celui de « ça » pour désigner l'inconscient et signifiant par là que ce dernier n'est pas moi au sens plein du terme ? La conséquence semble claire : si ma conscience est soumise à ma dimension non-consciente, alors il y a bien esclavage, mais pas à l'égard de moi-même ; le Je est bien esclave mais c'est autre chose que lui qui est le maître.
   Inversement, il paraît logique de considérer que, lorsque la conscience domine la dimension non-consciente, le Je est alors maître mais non point esclave : car alors, ce qui est soumis et réduit en servitude, c'est justement autre chose que moi au sens strict ; il y a bien esclavage, mais pas de moi-même. Davantage même : il y a lieu de se demander si, en vérité, la notion d'esclavage est encore appropriée dans ce cas. Certes, il y a bien domination de la conscience sur le corps, par exemple ; et l'on peut dire que celui-ci est l'instrument de celle-là. Mais peut-on vraiment dire pour autant que le corps est alors esclave de la conscience ? Un instrument est-il l'esclave de celui qui l'utilise ? Il semble bien que non. On ne peut parler d'esclavage que dans le cas où un être doué de conscience, et donc capable de liberté, est traité comme un instrument : seul un être qui pourrait et devrait être libre peut être qualifié d'esclave. Or ce n'est pas le cas du corps : par définition non-conscient et non-libre, il n'est pas plus un esclave, lorsqu'on l'utilise, que ne l'est un marteau, par exemple, ou n'importe quel outil.

   Il semble donc qu'il ne soit pas possible d'être l'esclave de soi-même : soit il y a bien esclavage du soi, mais alors ce n'est pas à l'égard de lui-même, mais de ce qui est en lui sans être vraiment lui ; soit il y a bien une domination du soi, mais à l'égard d'autre chose que lui-même (le corps, l'inconscient, la volonté de puissance...), et cette domination ne peut pas être considérée comme relevant de l'esclavage. Pour que ce soit le cas, il faudrait que la relation de domination et de servitude prenne place à l'intérieur même de ce qui, en soi, est vraiment soi : la conscience.

   Or cette possibilité prend un sens si l'on considère de plus près l'absolue liberté qu'un Sartre, par exemple, reconnaît à la conscience [NB : ici encore plusieurs autres auteurs peuvent servir de support : Descartes, Kant, Hegel...]. En effet dans une telle perspective, lorsque nous sommes dominés par nos penchants, dans la mesure où il est en notre pouvoir de ne pas l'être, ce ne sont jamais nos penchants eux-mêmes qui nous dominent, mais c'est « quelque chose » d'interne à notre esprit qui s'impose à notre esprit. Celui-ci se dépossède lui-même de son pouvoir de maître, et lui seul peut le faire : c'est la figure du « salaud » ou de l'homme de la « mauvaise foi ». La puissance de domination que possèdent nos penchants n'est alors que le résultat de cette auto-dépossession : cette puissance qu'ils exercent sur l'esprit leur vient, en dernière analyse, de celui-ci, qui est alors à la fois le véritable patient et le véritable agent, les penchants eux-mêmes ne jouant qu'un rôle d'intermédiaire entre l'esprit et lui-même. Mais comment identifier et désigner ce « quelque chose », intérieur à la conscience même, qui est l'agent de cet abandon ? Son sens général paraît clair : il s'agit d'une aspiration à ne plus vouloir, à ne plus être sujet. Mais faut-il y voir un désir, comme semble l'indiquer sa surdité aux exigences de la raison ? Ou une volonté, comme paraît l'impliquer l'idée que seule la volonté peut se démettre d'elle-même et que, par conséquent, une telle démission ne peut être que volontaire ? Volonté qui serait alors retournée contre elle-même, devenue sa propre ennemie, s'empêchant elle-même, par son propre pouvoir, d'exercer son pouvoir...
   Au-delà des difficultés soulevées par son identification précise, ce qui semble clair, c'est que son action est bien celle d'un dominus qui veut s'imposer de force, plier à ses exigences et utiliser à son profit les ressources de l'esprit, alors qu'il est lui-même l'une d'entre elles. Le rapport, ici, est bien de soi à soi, c'est bien le même qui est à la fois dominus et seruus, maître et esclave. Et le cas de figure où nous parviendrions à juguler cette « volonté de ne pas vouloir », cette non-volonté qui en est encore une, et qui ne peut cesser d'être elle-même qu'en continuant de l'être, ce cas de figure ne ferait qu'inverser les termes du rapport sans modifier la nature de celui-ci : puisque cette mauvaise volonté est par définition insensible au discours de la raison, on ne saurait la dominer à la manière d'un magister qui parvient à convaincre, mais seulement à la manière d'un dominus qui arrive à contraindre.

   L'esclavage envers soi-même, au sens tout à fait rigoureux de l'expression, ne semble donc possible qu'à cette double condition : que le soi ait la consistance infiniment fluide de l'esprit, pour être capable de se priver lui-même de sa liberté ; et qu'il puisse éprouver cette fluidité infinie comme une infinie pesanteur, pour pouvoir souhaiter s'en défaire.

 

 

L'expression « perdre sa liberté » a-t-elle un sens ?


 

Examen méthodique du sujet : les questions qu'il faut impérativement se poser

Cette expression a-t-elle un sens ou bien est-elle absurde ?
   Pour qu'elle soit absurde, il faut qu'il y ait une contradiction logique entre deux ou plus de ses termes (comme par exemple dans « monter en bas » ou « descendre en haut »), ou qu'il n'y ait aucun rapport possible entre ces mêmes termes (comme par exemple dans « colorier un concept »).

Cette expression a-t-elle un sens ou bien en a-t-elle plusieurs ?
   Pour qu'elle en ait plusieurs, il faut a) que les conditions pour qu'il y en ait au moins un soient remplies (cf. point précédent), et b) qu'au moins l'un des termes de l'expression puisse avoir plusieurs sens.

   Dans les deux cas, pour savoir ce qu'il en est, il faut examiner les termes de l'expression et s'interroger sur la possibilité qu'ils se « rencontrent ». Par conséquent : que signifie « perdre » ? Que signifie « liberté » ? La liberté peut-elle faire partie de ce qui peut être perdu ? Ou bien la liberté est-elle quelque chose qui, soit est contraire à l'idée même de perte, soit est complètement en dehors de l'ensemble des choses qui peuvent être perdues ou non ?

   Comme « perdre » semble signifier « ne plus avoir ce que l'on possédait », la question est principalement de savoir si la liberté fait partie des choses que nous pouvons avoir, et que nous pourrions donc aussi ne plus avoir (perdre) : il s'agit en quelque sorte de se demander si la liberté est « détachable » de nous, d'une manière analogue aux objets matériels que nous pouvons posséder. Dans ce cas il semble que l'expression « perdre sa liberté » ait au moins un sens. C'est ce que semble suggérer le sujet, avec l'usage de l'adjectif possessif « sa », qui place la liberté dans la catégorie de l'avoir.

   Quelles sont les autres possibilités ? Qu'est-ce qui pourrait faire que l'expression n'ait aucun sens ? La liberté pourrait relever, pour l'homme, non pas de l'avoir mais de l'être (malgré le « sa » présent dans le sujet), c'est-à-dire faire partie de l'essence même de l'homme ; si l'on admet que ce qui relève de l'être ne peut pas être perdu (car alors ce qui perd et ce qui est perdu ne feraient plus qu'un, une chose se détacherait d'elle-même en quelque sorte, ce qui paraît absurde), dans ce cas l'expression n'aurait pas de sens. Autre possibilité : si la liberté est une illusion, quelque chose qui en réalité n'existe pas et ne peut pas exister, elle ne relève ni de l'avoir ni de l'être, et elle n'a aucun rapport avec ce qui peut être perdu ou pas ; là encore l'expression n'a pas de sens.

Voilà donc ce qu'il va falloir regarder de plus près, en n'oubliant pas que l'on vient de raisonner à partir de ce qui semble être vrai à première vue :

- que l'on ne peut perdre que ce que l'on a (catégorie de l'avoir)

- que ce que l'on est (catégorie de l'être) ne peut pas être perdu

- que la différence entre l'avoir et l'être est nécessairement tranchée et que la liberté relève forcément de l'un ou de l'autre

- que l'on peut raisonner sur l'être de l'homme (ou sur son essence) de la même manière que pour n'importe quel autre être (chose, animal, etc.).

Ces affirmations apparemment évidentes devront éventuellement être remises en question, ou complétées, et ce sont les cours et les auteurs étudiés qui vont aider à le faire (d'où l'importance de s'en servir!).

Par exemple : quand je me demande si je peux faire une différence tranchée entre ce que j'ai et ce que je suis, la connaissance de la notion de qualité morale (issue du libre arbitre, cf. Descartes dans les Passions de l'âme) me permet de voir que la réponse ne va pas de soi : mes qualités morales semblent relever aussi bien de ce que j'ai que de ce que je suis.

Autre exemple : quand je suppose que l'essence ne peut se détacher d'elle-même, qu'elle ne peut rien perdre d'elle-même, la connaissance de la pensée de Sartre (L'être et le néant, L'existentialisme est un humanisme) m'oblige à m'interroger sur le genre de rapport que l'homme entretient avec son essence, à envisager que ce rapport soit très différent de ce qui a lieu chez les êtres non humains, et à admettre que, dans son cas, l'idée d'un détachement de soi ne soit pas absurde, au contraire.

Autre exemple enfin : si je connais l'idée, proposée entre autres par Hegel, selon laquelle je peux renoncer à ma liberté en laissant les « circonstances » décider à ma place, je vois qu'il faut envisager une modalité de perte (le renoncement) différente de celles auxquelles on pense en premier lieu (perte par négligence, perte par dépossession imposée de l'extérieur).

Sans l'aide de ces auteurs je risque donc de passer à côté d'un ou plusieurs aspects essentiels du sujet, et d'en rester à un traitement « plat », superficiel et incomplet de celui-ci.

Le schéma de cette phase d'examen systématique du sujet est donc, dans ses grandes lignes :

- Quelles sont les principales questions que le sujet m'oblige logiquement à me poser ?

- Quelles grandes possibilités de réponse le simple raisonnement, s'appuyant sur le sens le plus évident des notions en jeu, me suggère-t-il ?

- Par rapport à ce premier regard (encore superficiel mais déjà raisonné), quels approfondissements, quelles difficultés moins visibles les cours et les auteurs que je connais me conduisent-ils à envisager et à affronter ?

 

Construction du devoir

   Pour ce sujet, concrètement, la construction du devoir va se faire essentiellement en fonction des différents sens possibles de la notion de liberté et des différents sens possibles de la notion de perte, et en tenant compte du caractère problématique de la disjonction entre avoir et être chez l'homme.

Chaque partie prendra en charge la totalité du sujet, mais en donnant chaque fois un certain sens à une ou plusieurs des notions en jeu, sur le mode : « si liberté a telle signification, alors l'idée qu'on puisse la perdre a un sens ou pas, si on donne à perdre telle signification, pour telles et telles raisons ». Le fait que tout le sujet est pris en charge se manifestera par la présence dans chaque partie d'une réponse explicite à la question posée.

Le nombre et l'ordre des parties dépendront :

- pour le nombre, du degré d'approfondissement que l'on est capable d'atteindre dans la définition des notions, et des choix de regroupement que l'on va effectuer. Vaut-il mieux traiter tel problème et tel autre dans le même mouvement, ou vaut-il mieux consacrer une grande étape de réflexion à chacun d'eux ? Parfois il n'y a pas de « vraie » réponse, les deux formules peuvent être admissibles ; c'est par exemple un souci de clarté, une lucidité sur la capacité que l'on a à « gérer » plusieurs choses à la fois tout en restant clair, qui pourront déterminer le choix.

- pour l'ordre, là non plus rien ne peut être fixé à l'avance, cela dépendra essentiellement de chaque candidat ; la règle générale est : partir de ce que l'on considère comme le plus superficiel et finir par ce que l'on considère comme le plus profond et le plus vrai. Là dessus la liberté de réflexion et de positionnement est totale. Par exemple ici : on ne construira pas la dissertation dans le même ordre, selon que l'on considère la liberté comme étant fondamentalement une illusion (à la manière de Nietzsche par exemple), ou qu'on la considère comme existant réellement sous forme d'un pouvoir absolu de la volonté sur elle-même (à la manière de Descartes par exemple).


Introduction

   On peut avoir été libre et ne plus l'être, et l'idée que la liberté fasse partie de ce qui peut être perdu n'a rien d'absurde : telle est sans doute la suggestion du bon sens et de l'expérience immédiate. Pourtant, si cette idée a un sens, il faut encore préciser lequel, et même envisager qu'elle en ait plusieurs, en tentant de définir les modalités de perte possibles qui donneront à l'expression un sens chaque fois différent. Mais d'autre part, lui reconnaître un ou plusieurs sens semble impliquer de ranger la liberté au nombre des choses que nous pouvons avoir, prenant au pied de la lettre l'adjectif possessif présent dans le sujet ; et c'est du même coup risquer de la définir trop vite comme « pouvoir de faire ce que l'on veut », en mettant l'accent sur un « pouvoir de faire » détachable de nous-même, et en occultant le caractère problématique du contenu et du sens du « vouloir » ; ce que nous avons, et pouvons perdre, n'est-ce pas plutôt les moyens ou les manifestations de la liberté, que la liberté elle-même ? Si le cœur de la liberté est dans l'intériorité du vouloir et de la pensée, il paraît relever de notre être, de ce que nous sommes et non de ce que nous avons : quel sens y a-t-il encore à parler de perte à propos de ce qui est constitutif de l'essence elle-même ? Et pourtant, il est tout aussi nécessaire de se demander ce qu'il reste du sens de la liberté, si celle-ci ne comporte pas la possibilité de se démettre d'elle-même ; ne faut-il pas que la perte de la liberté ait un sens, pour que la liberté elle-même en ait un ? C'est bien sur la nature du rapport que l'homme entretient avec son être, et sur la pertinence de la disjonction entre ce qu'il a et ce qu'il est, que nous sommes invités ici à nous interroger.

 

Ière partie

   Première forme de la liberté : c'est le pouvoir d'accomplir ce que l'on veut, dans le domaine de l'action et dans le domaine de la pensée. Dans cette 1ère définition, « ce que l'on veut » désigne toute forme de volonté, y compris le désir, l'envie, l'impulsion arbitraire : peu importe ce que l'on veut et comment on le veut, l'essentiel, pour être libre, est de pouvoir le réaliser (on trouve une telle conception de la liberté chez Calliclès, personnage du Gorgias de Platon).
  
De son côté la perte est envisagée comme simple fait de ne plus avoir ce que l'on possédait (peu importe que ce soit « inné » ou « acquis », car les deux peuvent très bien appartenir à la catégorie de l'avoir), et cela d'une manière indépendante de la volonté elle-même.
   Sur cette base, il semble que la réponse soit simple : la liberté d'agir pourrait être perdue, alors que la liberté de penser ne le pourrait pas.

   Dans le premier cas en effet : la possibilité de
faire quelque chose suppose des conditions qui sont a) extérieures à la volonté et b) au moins pour certaines, de nature matérielle (agir consistant à entrer en contact avec la réalité physique, d'une manière ou d'une autre) ; or ces conditions et ces moyens sont de l'ordre de l'avoir : capacités physiques, moyens financiers, etc. B. Pascal (Pensées) les rangerait au nombre des « qualités » que j'ai mais que je ne suis pas et qu'il appelle périssables. De fait ces « pouvoirs » de faire donnent prise à des forces extérieures, qui peuvent nous en priver. Exemples évidents : le prisonnier, l'esclave ; mais plus couramment encore : le vieillissement, la maladie (cf. Pascal).
   Dans le cas de la pensée en revanche, la perte de la liberté semble impossible, puisque cette faculté nous est intérieure, inaccessible à toute force indépendante de notre volonté. Bien des choses peuvent empêcher ma pensée de
s'exprimer : censure politique, atteintes aux moyens physiques de l'expression (parole, écriture, gestes, etc.) ; mais la possibilité de penser ce que je veux reste hors d'atteinte. On peut reprendre les exemples précédents du prisonnier et de l'esclave et soutenir qu'ils restent libres intérieurement de penser et de vouloir « ce qu'ils veulent » ; on peut proposer l'exemple plus précis de Primo Lévi, qui explique dans Si c'est un homme comment il conservait sa liberté intérieure, malgré les efforts des nazis pour le réduire à l'état de chose, en se remémorant quotidiennement des passages d'Homère.
   En somme : la liberté complète consiste, certes, à pouvoir réaliser ce que l'on veut, y compris exprimer ce que l'on pense. Mais seule une partie de cette liberté peut être perdue : celle qui concerne la réalisation et l'expression ; l'autre partie, qui concerne le vouloir considéré en lui-même, paraît relever de l'être et semble indétachable du sujet : l'idée de perte n'aurait donc pas de sens à son propos. Or de ces deux aspects, c'est le second qui est le plus essentiel : en effet, la condition première et fondamentale de ma liberté est que je fasse bien
ce que je veux. Si cette capacité de vouloir n'est plus là, je ne suis pas libre, même si j'ai tous les moyens d'action et d'expression ; à l'inverse, sans ces moyens je conserve le point de départ, le principe de ma liberté : ma volonté.

(NB : il est important de relier ainsi les deux aspects et ne pas les laisser séparés comme s'il y avait deux libertés, l'une d'agir et l'autre de penser ; car selon le concept il n'y en a qu'une : le sens fondamental de la notion de liberté est nécessairement identique dans tous les cas).

La conclusion est donc : pour l'essentiel l'expression « perdre sa liberté » n'a pas de sens.

   Mais peut-on laisser complètement dans le vague le contenu de la volonté, pour que celle-ci soit libre ? Si ce sont les désirs et les intérêts particuliers qui règnent sur la volonté, celle-ci n'est-elle pas fondamentalement asservie ?

 

IIe partie

   Il ne suffit pas de penser n'importe quoi, n'importe comment, pour penser librement. Même si la pensée elle-même demeure inaccessible à toute atteinte extérieure, elle n'est pas libre quand elle en reste à la forme de la simple opinion.
   Opinion : simple reflet d'envies, de désirs, d'habitudes, d'intérêts, c'est-à-dire de ce qui n'est pas vraiment
moi : je n'en suis pas vraiment le sujet, je ne décide pas de ce qu'ils sont.
   On le voit bien à l'aide de Descartes et sa pratique du doute méthodique (
Discours de la méthode): il rejette tout le contenu de sa pensée, toutes les pensées qu'il a eues jusqu'ici, car il comprend qu'elles ne viennent pas de lui mais d'ailleurs : de son entourage (parents, professeurs, société, époque, etc.), de son corps (impressions des sens)... Descartes part à la conquête d'une pensée qui soit sienne, dont il soit lui seul le sujet, et donc d'une pensée libre : une pensée dans laquelle je sais exactement pourquoi je pense ce que je pense. Autrement dit, Descartes comprend que, quand elle est simple opinion, la pensée elle-même est de l'ordre de l'avoir, de ce qui provient de l'extérieur et peut être modifié ou supprimé par l'extérieur.
   La liberté véritable suppose donc un dépassement des particularités contingentes qui sont les miennes, la mise à l'écart de tout ce qui, hors de moi
et en moi, n'est pas vraiment moi. Le « vrai moi » ainsi purifié, c'est l'ego du cogito, un « je » universel, et être libre va vouloir dire : agir et penser à partir de ce « je », et de rien d'autre ; et donc, d'abord et avant tout : faire exister et maintenir une « transcendance intérieure ».
   Or cette distance intérieure, cette conscience de la différence entre ce que l'on est et ce que l'on a, ne semble pas pouvoir être perdue, en ce sens que rien ne peut en déposséder celui qui en est le sujet. Elle paraît indétachable de
l'être : il n'y a plus de différence entre ce qui possède et ce qui est possédé, de sorte que la catégorie de l'avoir n'a plus de sens ici, et par conséquent la notion de perte non plus. Conclusion identique à celle de la partie précédente, mais en apparence seulement, car la raison n'en est plus la même : si la pensée est douée d'une liberté impossible à perdre, ce n'est plus parce qu'elle est libre quel que soit son contenu, mais au contraire parce que c'est seulement en ayant certains contenus qu'elle est libre, et que ce pouvoir d'action sur elle-même, de purification d'elle-même, ne peut lui être enlevé.
   C'est pourquoi la volonté ne peut plus désigner ici l'envie, le désir, l'impulsion ; elle doit être redéfinie, et la liberté doit l'être du même coup : dans la formule « faire ou penser ce que l'on veut », il faut désormais entendre le terme « vouloir » comme : détermination par soi-même d'un Je dépouillé de toute opinion et de toute impulsion, orientation de l'intention non pas vers n'importe quoi mais vers des buts fixés ou reconnus par la raison, la pensée libérée de l'opinion. C'est ce que propose là encore Descartes avec son idée d'une volonté qui n'est libre qu'en s'orientant vers le bien discerné par la raison (
Passions de l'âme). Alors en effet notre pouvoir est absolu et « nous rend en quelque manière semblables à Dieu ». Hegel ne dit pas autre chose en affirmant que « les circonstances n'ont sur l'homme que le pouvoir qu'il leur accorde lui-même » : aucune force au monde ne peut me faire perdre mon pouvoir d'auto-détermination.

   Aucune force au monde, certes, c'est-à-dire aucune force extérieure... Mais cela signifie-t-il que la liberté est incapable de se perdre ? Si elle appartient à l'être même de l'homme, à son essence, qu'en est-il donc de la capacité de l'homme à s'éloigner de sa propre essence ? Cette idée est-elle privée de sens, comme c'est le cas, semble-t-il, pour l'ensemble des autres êtres ?

 

IIIe partie

   L'idée d'aliénation semble ne pouvoir concerner que l'homme, et elle suggère précisément que cet être peut devenir autre que soi, ne plus être ce qu'il est, sans toutefois que cela signifie une pure et simple annihilation ou une métamorphose. Être aliéné, c'est ne plus être libre et ne plus être soi sans pourtant avoir complètement cessé de l'être : unité paradoxale d'être et de non-être, et dans le même temps, de liberté et de non-liberté.
  
Davantage même : cette possibilité de l'aliénation paraît être constitutive de la liberté elle-même, de sorte que la liberté ne serait pas la liberté si elle ne la comportait pas : une liberté rivée à elle-même, « condamnée » à être, en serait-elle encore une ?
   Idée centrale ici :
l'aliénation est possible comme auto-aliénation, c'est-à-dire comme renoncement de la liberté à elle-même. Développer et illustrer, avec un ou plusieurs de ces auteurs, en évitant cependant de les mettre « dans le même sac » :

- Descartes : cf. la lâcheté consistant à ne pas exercer le pouvoir d'auto-détermination de la volonté (article 152 des Passions de l'âme).

- Hegel : l'auto-réduction à l'état « d'être non libre ou naturel » de celui qui prétend avoir été déterminé par les « circum-stances ».

- Sartre : la « mauvaise foi » consistant à se présenter comme impuissant face aux forces extérieures, alors qu'en vérité on a décidé de les laisser décider (à notre place).

Que devient la liberté dans cet auto-abandon ? Est-elle perdue, et jusqu'à quel point ? D'un côté elle n'est plus là : car effectivement, ce que je pense et ce que je fais n'est plus décidé par moi, je ne suis plus un sujet mais plutôt un objet (un « être non libre ou naturel »). D'un autre côté elle n'est pas absolument absente : il dépend entièrement du sujet de reprendre sa liberté, ce qui signifie qu'à chaque instant c'est bien la liberté qui est la cause de sa propre absence, et en ce sens elle reste donc bien présente : présence « dans la coulisse », à l'arrière-plan, à la fois potentielle et effective.
  
Si donc elle est perdue, c'est en un sens énigmatique ; cette perte n'est pas définitive (du moins, elle ne l'est pas nécessairement), et elle suppose paradoxalement la conservation de ce qui est perdu. Elle ne relève pleinement ni de l'avoir (puisqu'elle ne peut être complètement et définitivement détachée du sujet) ni de l'être (puisqu'elle peut « s'absenter »).
   Ou bien peut-être faut-il dire que la liberté relève de l'être, mais en donnant un sens bien particulier à ce dernier terme : l'être dont il s'agit ne peut être conçu sous les auspices de la pure
nécessité, c'est-à-dire comme ce qui ne peut pas faire autrement que d'être ce qu'il est. Ce paradoxe est celui-là même que semble comporter l'essence de l'homme : précisément parce que cette essence a la consistance de la liberté, elle paraît pouvoir être plus ou moins elle-même ; l'homme peut être plus ou moins humain, c'est-à-dire plus ou moins conforme à sa propre essence. Comme s'il dépendait de lui-même que son rapport avec son essence, et donc avec sa liberté, soit de l'ordre de l'être (impossible à perdre) ou de l'ordre de l'avoir (possible à perdre dans le sens indiqué ici).

 

Conclusion

   Si la liberté est bien elle-même et non pas simple caprice ou simple arbitraire, l'expression « perdre sa liberté » semble finalement avoir un sens et un seul : celui du renoncement à ce que l'on est, plutôt qu'à ce que l'on a. Mais il faut admettre dans le même temps que la frontière entre être et avoir semble justement perdre sa fermeté et sa clarté, lorsque c'est de la liberté de l'homme qu'il s'agit, et que la notion même de perte s'en trouve frappée d'une remarquable ambiguïté.

 

 

Peut-on apprendre à penser ?

 

   Penser, comme activité générale envisagée en elle-même et indépendamment de tout contenu ou de tout objet, semble être naturel chez l'homme en un double sens : c'est l'activité en laquelle se manifeste son essence, et c'est une activité qui, de ce fait, s'exerce d'emblée et sans avoir à être apprise. Pouvoir l'apprendre impliquerait que l'on puisse recevoir ce qui touche à l'essence même, si bien que l'on aurait été d'abord dépourvu de celle-ci : ce qui paraît absurde. Mais ce constat d'absurdité suppose qu'apprendre consiste seulement à recevoir ce que l'on n'avait pas ; cela suppose en outre que nous posséderions notre essence comme quelque chose de tout fait, ou comme quelque chose dont le développement se ferait de façon automatique et nécessaire : la pensée serait alors semblable à une sorte d'instinct, ce qui paraît non moins absurde. Il s'agit donc de tenter de comprendre en quel rapport bien particulier l'homme, sujet de la pensée, est avec sa propre essence. Celle-ci est-elle pour lui, comme pour les autres êtres, une possession immédiate, ou est-elle ce qu'il a sans cesse à prendre, à reprendre et à apprendre ?


 

   Lorsqu'elle a la forme du « penser à » ou du « penser que », la pensée semble douée d'une spontanéité qui précède tout apprentissage : qu'il s'agisse de tourner son attention vers un objet ou d'en produire une image, dans le premier cas, ou de former des jugements, dans le second, tout le monde pense, sans avoir jamais reçu d'enseignement qui aurait porté directement sur ces activités elles-mêmes.
   Certes, pour tout le monde ces dernières se sont développées peu à peu au cours de la petite enfance, sous la sollicitation des choses et des personnes formant l'entourage dans lequel on vient au monde ; le tout jeune enfant dirige peu à peu son attention sur un nombre croissant d'objets, et de manière de plus en plus soutenue ; mais peut-on appeler « apprendre » le simple fait de recevoir des stimulations, au gré des circonstances, et d'y répondre de manière immédiate ? N'y a-t-il pas plutôt là un processus qui se déroule
de lui-même, et sans faire lui-même l'objet d'une attention ?
   Pourtant, dans le cas de la pensée comme formation de jugements, c'est-à-dire de liaisons établies entre des idées (selon la définition classique : entre un « sujet » et un « prédicat »), le langage est nécessairement impliqué, et il semble incontestable que le langage doit être appris : on ne peut inventer à partir de soi ni les mots, ni la manière de les agencer. Mais, premièrement, là encore l' apprentissage affecte la forme d'un processus par imprégnation, se faisant tout « naturellement » et pour ainsi dire involontairement ; à l'enfant qui naît entouré de personnes qui parlent, il est aussi impossible de ne pas « apprendre » à parler, qu'il est impossible au jeune animal de ne pas développer son instinct : ni l'un ni l'autre n'ont à y penser avec attention, à se mettre en position d'élève ou d'apprenti, pour y parvenir ; voilà qui donne au terme
apprendre, si l'on peut encore le conserver, un sens bien particulier et bien restreint. Deuxièmement, il y a lieu de se demander si apprendre à parler et apprendre à penser sont une même chose ; forme objective et « corps » de la pensée, comme le dit Hegel, le langage ne coïncide cependant pas avec cette dernière purement et simplement : ce qui le montre, c'est que le langage peut être lui-même l'objet de la pensée, ce qui implique que celle-ci peut s'en distinguer alors même qu'elle ne cesse de s'exprimer en lui.
   Enfin et surtout, quant à son
contenu, la pensée sous la forme du simple jugement ne paraît pas pouvoir être apprise, dans la mesure où elle est manifestation de ce qu'est celui qui pense, envisagé dans ses qualités ou ses particularités. Si, en effet, nos idées et nos jugements sont des effets ou des reflets de ce que nous sommes, avec nos besoins, nos intérêts, nos habitudes, alors leur production a de nouveau le sens d'un processus spontané. En tant qu'opinions, nos pensées « sont là », et même « toujours déjà là », de manière nécessaire : c'est bien ce que constate Descartes dans son Discours de la méthode [ou Platon dans l'allégorie de la caverne avec la figure du prisonnier] lorsqu'il trouve en lui quantité de croyances, de convictions présentes malgré lui, et inévitablement, avant tout regard lucide sur soi-même. Sans doute certaines de nos opinions paraissent plutôt résulter de nos relations avec l'extérieur ; nos parents et précepteurs, voire les « maîtres à penser » dont notre société véhicule les idées, volontairement ou non, nous ont « mis en tête » bien des jugements ; avons-nous pour autant appris ces derniers ? Recevoir passivement et sans même s'en rendre compte de tels contenus en son esprit, est-ce apprendre ? Ici se révèle l'insuffisance de la simple opposition entre « inné » et « acquis », dans la mesure où tout ce qui est acquis ne peut être considéré pour autant comme appris. La simple répétition, l'imitation inconsciente et privée de pensée sont bien des « acquisitions », mais sont-ce des apprentissages ? Si oui, cela ne pourrait être qu'au sens le plus immédiat et le moins authentique de cette notion.

   Apprendre à penser ne semble donc pas possible, sauf à reconnaître toute simple réception involontaire comme un apprentissage. Mais cette conclusion dépend d'un double présupposé, sur lequel il faut maintenant revenir : que penser consiste à « avoir des idées » ou à « penser que », autrement dit à avoir des opinions ; et que le sujet de cette activité soit un agrégat de qualités. Ce sujet, qui se présente comme un « on » plutôt que comme un « je », en est-il vraiment un ? Et cette pensée qui imite, répète ou reflète en est-elle vraiment une ?

   La pensée comme production ou réception d'opinions semble pouvoir être comprise, selon une formule apparemment paradoxale, comme une pensée qui ne pense pas ; et son inaptitude à l'apprentissage tiendrait alors, précisément, à cette absence de pensée en elle : ce qui semblerait indiquer a contrario qu'une pensée qui pense vraiment peut, voire doit être apprise. C'est ce que suggère du moins la conception platonicienne de la pensée. En effet, l'opinion apparaît chez cet auteur comme étant dans un triple déficit de pensée.
   Tout d'abord,l'homme de l'opinion (figuré par nombre des interlocuteurs de Socrate, comme Calliclès dans le
Gorgias, mais plus directement par les prisonniers dans la fameuse allégorie du livre VII de la République) ne sait pas pourquoi il pense ce qu'il pense ; même lorsqu'il raisonne, c'est à partir de jugements tenus par lui pour des évidences absolues, dont les fondements lui échappent : ainsi les prisonniers de l'allégorie ont-ils dans leur dos, hors de leur champ de vision, la cause de ce qu'ils voient. Cet homme entretient alors avec ses pensées un rapport d'adhérence immédiate, sans recul et, à tous les sens du terme, sans raison.
   Ensuite cette absence de raison se retrouve entre ses idées elles-mêmes : simplement juxtaposées, s'enchaînant selon une simple succession chronologique, elles sont sans véritables liens entre elles. Chaque idée constituant un élément isolé, dont la source est ignorée, elle est séparée des autres idées par un vide, un simple « et puis », de sorte que l'on ignore pourquoi et comment telle idée vient à la suite de telle autre, pourquoi dans cet ordre plutôt que dans un autre. Bref :
les pensées ne sont pas les fruits de la pensée, elles ne forment pas un tout se déployant à partir d'un principe commun.
   Enfin l'homme de l'opinion est dans un rapport d'adhérence immédiate
avec lui-même. Il se voit et se traite comme une somme de qualités, sans distance intérieure, exerçant sa pensée comme il exerce n'importe quelle fonction naturelle : selon l'évidente spontanéité du « je pense ce que je pense parce que je suis ce que je suis ».
   Ainsi, aussi bien quant au rapport du sujet avec ce qu'il pense, que quant au rapport des pensées entre elles, et quant au rapport du sujet avec lui-même, la pensée est absente et l'immédiateté règne. Pour être pleinement elle-même, la pensée devra donc s'interroger sur ces rapports et les modifier. Non pas remplacer ses anciennes opinions par de nouvelles, ou celles des autres par les siennes : de tels changements ne modifieraient que nos idées mais non pas
la manière dont nous les avons, alors que l'essentiel est justement là. L'élévation libératrice du prisonnier platonicien ne consistera pas d'abord à voir de nouvelles choses, mais à les voir autrement : c'est dans la manière même de regarder que la pensée véritablement réside. En quoi cette modification substantielle consistera-t-elle, et en quoi constituera-t-elle un apprentissage ?
  
L'élève qui, ayant auparavant appris par cœur le théorème de Pythagore, en arrive ensuite à comprendre la démonstration dont celui-ci résulte, a toujours dans l'esprit le « même » contenu (le théorème considéré en lui-même n'a pas changé), mais son rapport à ce contenu est désormais d'une autre nature : il sait pourquoi ce théorème dit ce qu'il dit, et pourquoi ce qu'il dit est vrai. Au lieu d'être un immédiat, le théorème est maintenant relié à autre chose, médiatisé, et les éléments qui le composent ne sont plus seulement juxtaposés, mais réunis eux-mêmes par des liens logiques nécessaires. Enfin une distance intérieure existe maintenant en l'élève lui-même, entre le sujet pensant et l'individu qu'il est : il n'a pu accéder à ce contenu de pensée universel, totalement indépendant de ses propres qualités contingentes, qu'en pensant hors de celles-ci, sans elles, voire contre elles. En somme, la pensée est devenue une vraie pensée, et le sujet est devenu un vrai sujet, dans un seul et même mouvement.
   Or rien dans ce mouvement ne se fait tout seul, naturellement, pas même selon un simple processus d'« expérience » se déroulant pour ainsi dire malgré le sujet, au fil aléatoire des rencontres et des circonstances. Ce qui permet cette double accession de la pensée et du sujet à leur essence véritable, ce n'est pas l'expérience mais l'
exercice, qui requiert, lui, l'application de la volonté à une tâche qui ne se présente pas au hasard, mais qui est élaborée par la pensée elle-même – et, si l'expérience peut correspondre à cette exigence, c'est à condition d'être expérience scientifique, et non simple vécu subjectif. L'idée d'apprentissage semble alors s'imposer tout en prenant enfin son véritable sens ; bien loin d'être une réceptivité passive, elle apparaît comme une activité sur soi-même, qui consiste moins à « recevoir » qu'à engendrer les pensées à partir de soi, et de soi en tant que sujet dépouillé de toute particularité. Apprendre ne peut alors signifier que comprendre, et comprendre semble signifier : laisser la penser produire ses propres contenus. L'élève mathématicien évoqué ci-dessus, lorsqu'il a compris (et donc vraiment appris) le théorème, possède désormais celui-ci comme quelque chose qui ne vient pas de l'extérieur, mais de l'intérieur de son esprit : il serait à peine exagéré de dire qu'il en est devenu l'auteur.

   Mais si apprendre signifie comprendre de la manière qui vient d'être dite, un paradoxe paraît en découler aussitôt. Car comprendre est œuvre de la pensée, qui est pourtant censée être le résultat de l'apprentissage : pour pouvoir être apprise, la pensée devrait à la fois ne pas être encore là et être déjà là. Comment comprendre un tel mélange de présence et d'absence ? Et en quoi est-il propre à la pensée, faisant de celle-ci une activité incomparable à toute autre, et de son apprentissage un apprentissage à nul autre pareil ?

   Si apprendre, en son sens strict, consiste bien à devenir soi-même le sujet, c'est-à-dire l'auteur de ce qui est appris, cela ne paraît possible que lorsqu'il s'agit de contenus qui relèvent de fond en comble de la pensée, et sont un pur produit de celle-ci. Autant cela semble être le cas des mathématiques, par exemple, autant ce ne peut être le cas lorsque la pensée « s'applique » à autre chose qu'elle-même, comme c'est par exemple le cas en histoire. Cela semble indiquer que la pensée n'est pleinement elle-même que lorsqu'elle prend pour objet un certain contenu, alors qu'elle ne peut qu'être partiellement elle-même lorsqu'elle en envisage d'autres.
   Dans un théorème de mathématiques, en effet, il n'y a rien que la pensée n'ait elle-même produit en suivant sa propre nécessité interne : celle-ci n'a affaire qu'à elle-même, et tout ce qu'elle apprend, elle ne l'apprend que d'elle-même. C'est pourquoi tout le monde peut, en droit, en produire à nouveau le contenu à partir de soi. Mais en histoire, il n'en va pas ainsi ; l'objet étudié n'est pas lui-même produit par la pensée, mais se présente comme un
donné extérieur, comme un ensemble de faits, d'événements, d'actes qui sont ainsi, et qui aurait pu être autrement. Aussi, apprendre en mathématiques signifie-t-il purement et simplement comprendre, alors qu'en histoire, apprendre signifie au moins en partie : constater que c'est ainsi. Et si, à l'instar du petit esclave du Ménon chez Platon, tout le monde peut redécouvrir une propriété géométrique en explorant son propre esprit et lui seul, en revanche nul ne peut découvrir par ce même moyen que Napoléon est mort en 1821 plutôt qu'à une autre date. Deux conséquences majeures en découlent enfin.
   Premièrement, l'on comprend pourquoi Platon, en sa fameuse théorie de la réminiscence, soutient que « apprendre n'est rien d'autre que se ressouvenir » : c'est retrouver en soi-même
les pensées nécessairement incluses dans la pensée dont on est le sujet. Mais l'on comprend du même coup que cela n'est vrai que d'une forme de pensée bien précise : celle dans laquelle la pensée est elle-même l'origine de tout son contenu, de sorte qu'il n'y a rien, en elle, qui demeure impensé. Par rapport aux autres formes de pensée (qui, comme l'histoire par exemple, comportent une part irréductible de non pensée), celle-ci n'est donc pas à concevoir comme seulement « plus développée » ou « plus approfondie », mais bien comme étant plus conforme à son essence ; elle seule, en un mot, est une vraie pensée.
   Deuxièmement, si apprendre est se ressouvenir, c'est que l'ignorance est oubli : ainsi Platon exprime-t-il le mélange étonnant de présence et d'absence qui caractérise la pensée, son aptitude à être déjà là alors même qu'elle n'est pas encore là. On pourrait certes en dire autant de tout ce qui existe « en puissance », comme le dit Aristote, par exemple de l'être vivant qui, sous forme de graine ou d'embryon, est déjà sans pourtant être encore ; mais tandis que l'organisme vivant se développera et deviendra lui-même de façon naturelle,
involontaire et nécessaire, sans apprentissage d'aucune sorte, la pensée ne se réalisera que si elle le veut et s'y emploie : à elle et à elle seule, il est donné de décider elle-même dans quelle mesure elle sera ou non conforme à elle-même. Et si – ultime image platonicienne – apprendre peut aussi être décrit comme une œuvre d'accouchement, c'est à condition de préciser que, lorsque cette œuvre est effectuée dans toute sa profondeur, les parents, l'accoucheur et l'enfant ne font qu'un.

   Finalement donc, l'étrangeté et le paradoxe demeurent, et l'on n'a pu que les découvrir et les voir plus clairement, non les dissiper. Penser semble être ce qui peut et doit être appris, puisque rien, dans cette activité, ne se fait naturellement ou instinctivement, et cela d'autant plus que la pensée est véritablement pensante ; et penser semble être ce qui ne peut absolument pas être appris, puisque la pensée est elle-même la condition et l'agent de l'apprentissage, et ce d'autant plus que l'apprentissage en est vraiment un. Énigme qui se prolonge en cette autre, concernant plus directement notre statut de sujet : nous sommes origine de la pensée lorsque nous pensons vraiment, et en ce sens nous n'avons pas d'autre maître que nous-même ; mais le pourrions-nous, si la pensée ne prenait pour nous le visage d'autrui, d'un Socrate à la fois désireux et capable de favoriser, du dehors, ce mouvement qui ne peut être qu'intérieur ?

 

Faut-il apprendre à devenir soi-même ?

 

   La question "faut-il apprendre à devenir soi-même ?" peut être entendue en deux sens : il s'agit de savoir, d'une part, s'il est possible de devenir soi-même sans apprendre à le faire, et d'autre part, si apprendre à devenir soi-même est un devoir, une obligation morale. Or la première interrogation doit logiquement être examinée d'abord, puisque la seconde en dépend : ce ne pourra être un devoir d'apprendre à devenir soi-même que si cet apprentissage est indispensable. La question est donc avant tout de savoir comment l'on devient soi-même : cela s'apprend-il ? Si oui, en quel sens ? Cet apprentissage est-il de la même nature que l'apprentissage d'un métier, par exemple? Si non, de quel devenir pourra-t-il s'agir ? Un devenir naturel et involontaire ? Voilà ce qu'il faut examiner, en sachant que l'idée même d'un "devenir soi-même" est problématique, puisqu'elle paraît suggérer que l'on peut ne pas être soi-même. Ensuite devra intervenir la dimension morale du problème : si mon "devenir moi-même" dépend de moi, suis-je fautif si je ne l'accomplis pas ? Et là encore se posera la question : que serai-je donc dans ce dernier cas ? Puis-je être autre chose que moi-même ? L'enjeu général du problème est manifestement de savoir comment définir cet "être" qui apparaît d'emblée bien étrange : le soi-même.

 

   S'il est nécessaire d'apprendre à devenir soi-même, en ce double sens qu'il y aurait à devenir soi-même, et que cela devrait s'apprendre, cela signifie que, tant que ce devenir n'est pas accompli, nous ne sommes pas nous-même. Or cela semble impossible et contradictoire, à première vue. En effet, si avant de le devenir nous ne sommes pas nous-même, que sommes-nous ? Nous sommes forcément autre chose que nous-même, puisque nous ne le sommes pas encore devenu. Mais alors comment dire que nous le sommes ? Il n'est pas possible d'être et de ne pas être en même temps. Il faut donc soutenir que je suis forcément moi, et par conséquent, que non seulement je n'ai pas à l'apprendre, mais que je n'ai même pas à le devenir.
   Pourtant, le problème ne peut être réglé aussi rapidement, si l'on admet qu'il est possible d'être plus ou moins soi-même. Cela paraît incontestable si on envisage d'abord la dimension physique de l'être humain : celle-ci n'atteint que peu à peu son état complet, l'état où elle est vraiment et pleinement elle-même. Le corps, au départ, n'est pas en possession de toutes les caractéristiques et facultés qui doivent être les siennes : taille, force, fonction sexuelle, etc. Au départ, il est donc lui-même seulement en puissance, ou à l'état potentiel. C'est seulement au terme d'un devenir qu'il est enfin lui-même, c'est-à-dire adulte, au sens physiologique du terme. Mais ce devenir n'est pas le résultat d'un apprentissage : on n'apprend pas à grandir, à muer, à former tels ou tels organes ; cela se fait "tout seul", naturellement, en vertu d'un processus physique "programmé" d'avance, dont l'accomplissement ne nécessite aucun savoir ou aucune maîtrise technique de notre part. Il n'en va pas différemment, semble-t-il, de notre tempérament ou des pulsions qui se font sentir en nous : cela se précise peu à peu sans que nous ayons à apprendre à le façonner. La réponse semble moins simple, en revanche, si on considère qu'être soi-même signifie aussi : avoir ses propres opinions. Dans ce cas il y a bien un devenir, puisqu'on a d'abord des opinions venant de l'extérieur, des autres, et seulement plus tard les siennes propres. Mais s'agit-il d'apprentissage ? Si nos opinions changent en fonction de notre tempérament, ce changement ne nécessite aucun apprentissage, puisque le tempérament lui-même n'en nécessite pas. Il en va de même si elles changent en fonction de nos rencontres, des événements ou des choses qui "nous arrivent" : tout cela se fait, là encore, "tout seul" et naturellement.
   En somme donc, aussi bien physiquement que psychologiquement ou intellectuellement, il est vrai que nous devenons peu à peu nous-même (nous acquérons progressivement notre "personnalité") ; mais ce devenir ne consiste pas en un apprentissage : ce sont les lois de la nature (corps) ou les circonstances de la vie (tempérament, opinions) qui font de nous, peu à peu, ce que nous sommes. Ainsi en va-t-il par exemple pour le Calliclès de Platon, dans le Gorgias : se concevant comme simple ensemble de désirs et de capacités, son soi-même résulte à ses yeux d'une évolution involontaire. Il "est ce qu'il est" et se contente de vivre en conséquence : tout juste peut-il apprendre comment satisfaire ses désirs, mais non à les éprouver ni à les orienter. En ce sens il ne peut ni ne doit apprendre à devenir lui-même.

   Pourtant, la personne se résume-t-elle à la personnalité ? Ne suis-je rien d'autre que la somme des aspects qui ont été examinés jusqu'ici ? Si tel est le cas, et il y a de bonnes raisons de le penser, il faudra réviser cette conclusion.

   Si nous n'étions qu'une collection de caractéristiques et de manières d'être recevant de l'extérieur ses modifications, ou évoluant conformément à des lois préétablies, on pourrait à peine parler à notre propos d'un "soi" ou d'un "soi-même". Notre être serait fondamentalement identique à celui des choses, qui justement "deviennent elles-mêmes" de cette façon : un objet fabriqué, par exemple, est peu à peu façonné, acheminé vers sa forme complète par un agent extérieur à lui, qui décide de ce qu'il sera. Ainsi est-il ce qu'il est malgré lui. Or être un "soi" véritable semble bien impliquer une autonomie par rapport à toute extériorité, autrement dit une capacité à être la source de ce que l'on fait et de ce que l'on pense, comme le propose Descartes dans sa doctrine du libre-arbitre lorsqu'il souligne, dans son traité Les passions de l'âme, que nous ne pouvons nous attribuer, en bien ou en mal, que ce qui provient de nous-même comme pure volonté. Tant que cette autonomie n'existe pas, ce n'est pas moi qui pense ou agit, mais c'est quelque chose (ou un ensemble de choses) qui agit ou pense à travers moi ; le "je", le "moi" sont illusoires, ce sont des mots ne correspondant à aucune réalité. Etre un "soi", être "soi-même", cela suppose donc l'existence d'une distance entre soi et toutes les particularités que l'on a malgré soi, qui sont en soi sans qu'on en ait décidé : précisément les particularités physiques, psychologiques, etc., auxquelles nous avions identifié le "soi-même" dans un premier temps. La question est alors de savoir si le soi ainsi conçu vient à exister au terme d'un devenir, et si ce devenir a le sens d'un apprentissage.
   La réponse semble claire quant au premier point. En effet, l'on n'est pas un sujet autonome immédiatement, dès le départ, mais on doit le devenir peu à peu : le jeune enfant n'est précisément pas lui-même, dans la mesure où il est, de lui-même, sans recul par rapport à ses impulsions, ses impressions, son entourage. Mais il y a plus, et cela concerne le second point : non seulement il faut devenir un sujet, mais ce devenir ne peut pas, par définition, être une évolution subie passivement. Si être soi-même signifie : être maître de son comportement et de sa pensée, alors on ne peut le devenir sans le vouloir et sans y travailler ; et inversement, toute évolution naturelle et involontaire ne peut déboucher que sur le façonnement d'un être qui n'est pas un "soi". Comment devenir sujet de sa pensée sans faire l'effort de dépasser les évidences et certitudes dont on est d'abord plein ? Comment devenir maître de ses actes sans lutter activement contre ses pulsions, ses habitudes, ses intérêts ? Or dans la mesure où ce devenir ne peut être accompli que par l'être lui-même (même si une aide extérieure est aussi nécessaire), par son travail et sa volonté, il s'apparente bien à un apprentissage. Encore cet apprentissage est-il bien particulier : il ne consiste pas à acquérir certains savoirs ou à maîtriser certaines techniques, mais à prendre conscience de sa propre irréductibilité à ses savoirs et à ses pouvoirs.

   Si l'on ne peut devenir soi-même qu'en y travaillant, en l'apprenant, reste à savoir si cette tâche est pour nous un devoir. Suis-je fautif si je ne l'entreprends pas, et si oui en quoi ?

   On pourrait considérer à première vue que mon "devenir moi-même" ne regarde que moi, et qu'on ne peut pas m'adresser de reproche si je ne m'en soucie pas. Après tout, n'est-ce pas à moi-même seulement que je fais du tort, dans ce cas ? N'ai-je pas le droit de choisir de rester une simple somme de particularités, si cela me convient ? En fait, ce n'est pas si simple : mon attitude retentit nécessairement sur les autres. Premièrement, par l'exemple que je donne ; ne rien faire pour dépasser sa propre personnalité, c'est promouvoir implicitement un monde où il n'y aurait rien au-delà des opinions et des intérêts, un monde sans souci pour le vrai ou le bien. Deuxièmement, en restant enclos dans mes particularités, je me rends incapable d'aider les autres à se libérer des leurs : s'ils veulent devenir vraiment eux-mêmes, je ne les en empêche pas, mais je ne peux ni ne veux rien faire pour cela. Je limite ainsi considérablement les bienfaits que j'apporte à mon entourage, mes enfants si j'en ai, mes amis, etc. En particulier, comment élèverai-je mes enfants, si je suis muré dans ma personnalité et ne me suis pas moi-même élevé au-dessus d'elle ? Calliclès n'engendrera jamais que d'autres Calliclès. En effet, pour aider autrui à devenir lui-même, il faut que moi-même je le sois devenu, ou du moins que j'y tende ; cela nécessite une pensée dégagée de mes opinions et un comportement dégagé de mes intérêts, et "être (vraiment) soi-même" signifie justement : être capable de cela. C'est pourquoi, d'ailleurs, pour avoir le "choix" entre apprendre à devenir moi-même ou non, et pour que ce choix soit vraiment le mien, il faut que je sois déjà devenu moi-même, au sens véritable du terme : sinon ce ne sera pas un choix mais une simple envie, et, comme nous venons de le voir, une envie égoïste.

   Ainsi donc, il semble qu'il soit à la fois indispensable et moralement nécessaire d'apprendre à devenir soi-même. Indispensable, parce qu'on ne peut devenir un sujet autonome qu'en le voulant et en y travaillant activement ; moralement nécessaire, parce qu'en ne le faisant pas on se rend fondamentalement indisponible pour autrui.

 

 

L'éducation est-elle un obstacle à la liberté ?


 

   Si l'éducation paraît si souvent empêcher la liberté, c'est sans doute parce que cette dernière est envisagée comme pouvoir de satisfaire tous ses désirs. Mais si, en vérité, la liberté est bien autre chose que ce qu'en suggère cette vision commune, la réponse à la question « l'éducation est-elle un obstacle à la liberté ? » devient problématique. Et cela d'autant plus que la notion d'éducation, elle aussi, pourrait bien être plus complexe qu'elle n'en a l'air. Imposition d'interdits et d'obligations, apport de savoir-faire, stimulation de l'interrogation sur soi-même comme sur toutes choses, elle semble être tout cela à la fois ; selon l'accentuation choisie, qu'en sera-t-il de son rapport avec la liberté ? Et finalement, quelle conception de l'homme se trouve-t-elle mise en jeu par cette interrogation ?


   La conception la plus apparemment évidente de la liberté coïncide avec celle qu'en proposait déjà Calliclès, personnage du Gorgias de Platon : être libre, c'est pouvoir donner satisfaction à toutes ses passions « à mesure qu'elles éclosent ». Si on l'adopte, tout semble clair. En effet l'éducation, de son côté, implique nécessairement des interdictions, qui vont s'opposer à la satisfaction de certaines de nos envies ; c'est, par exemple, principalement sous cette forme qu'elle apparaît chez Freud : faisant barrage à celles de nos pulsions qui s'avèrent incompatibles avec les exigences de la vie en société, les règles de l'éducation s'intériorisent peu à peu en nous, sous la forme d'un « gardien » qui refoule certains de nos désirs avant même qu'ils ne soient devenus conscients. L'éducation implique également des contraintes, qui vont nous amener à faire des choses que, de nous-mêmes, nous ne désirons pas. La conclusion s'impose : l'éducation est bien un obstacle à la liberté.
   Pourtant, même en conservant cette première vision de la liberté, la réponse ne peut être aussi simple. Regardée de plus près, la liberté ainsi conçue comporte en effet deux éléments : pour être libre, il faut d'une part que ce soit notre désir qui soit satisfait, et d'autre part que nous ayons la capacité ou les moyens de le satisfaire. Or l'éducation n'est pas seulement imposition d'obligations et d'interdits, elle est aussi apport de savoir-faire, exercice et développement de nos facultés : même si c'est sous forme de contraintes, et donc en quelque sorte malgré nous, il n'en reste pas moins que notre puissance de réflexion et d'action s'en trouve accrue. Et ce développement est bien l'une des conditions essentielles de la liberté.
   En somme, l'éducation paraît avoir un impact ambigu et même contradictoire sur la liberté : d'un côté, elle développe nos moyens, notre pouvoir d'agir et de penser ; mais d'un autre côté, elle fixe à notre place les buts au service desquels nous devons utiliser ces moyens (elle nous impose de faire certaines choses et de s'abstenir de certaines autres). Mais de ces deux aspects, l'un n'est-il pas plus essentiel que l'autre ? La liberté ne réside-t-elle pas davantage dans le choix des buts que dans la possession des moyens ? Par définition, ce sont les moyens qui sont au service des buts : c'est la détermination de ces derniers qui semble bien constituer le cœur même de la liberté. Dans la mesure, donc, où c'est justement cela que l'éducation empêche, il faut dire qu'elle est non pas uniquement, mais principalement, un obstacle à la liberté.

   Mais la liberté est-elle bien ce qu'en dit Calliclès ? L'homme libre est-il vraiment celui qui a les moyens de donner satisfaction à tous ses désirs ?

   Si nos envies, nos désirs, font partie de ce qui est en nous malgré nous, s'ils sont pour ainsi dire des éléments étrangers à notre « je » véritable, alors, les suivre et les satisfaire systématiquement ne signifie pas être libre, tout au contraire. La véritable liberté consisterait parfois, peut-être même le plus souvent, à être capable d'agir indépendamment d'eux, voire contre eux : ainsi l'ego dont parle Descartes dans le Discours de la méthode, le siège de ce libre-arbitre qu'il évoque dans Les passions de l'âme, est-il précisément capable de s'abstraire des désirs ou passions, et il n'est pleinement lui-même que dans la mesure où il le fait. L'homme libre serait celui qui, après avoir discerné de son mieux ce qui lui semble bon, bien ou juste, oriente sa volonté vers ce but, que ses désirs, intérêts, appétits aillent dans le même sens ou non. A l'inverse, se soumettre aveuglément à ses désirs serait une forme particulièrement grave d'asservissement, puisque cela reviendrait à laisser autre chose que soi-même décider de ce que l'on fait. Concernant l'impact de l'éducation sur la liberté, cela change tout : en s'opposant à nos désirs, l'éducation ne fait pas pour autant obstacle à notre liberté, puisqu'elle s'oppose à ce qui s'y oppose ! Du moins, cela oblige-t-il à considérer la question de plus près.
   En effet, si l'éducation ne conduit qu'à remplacer nos désirs, comme principes déterminants de nos actes, par les désirs de nos parents, ou par les impératifs purement pratiques de la vie en société (comme c'est le cas chez Freud, semble-t-il), ou encore par les opinions et intérêts d'un parti (pensons à l'exemple des jeunesses hitlériennes), ne continue-t-elle pas de faire obstacle à notre liberté ? Certes, en nous forçant à renoncer à nos envies, on peut considérer qu'elle favorise de toute façon notre accession à la liberté, puisqu'elle nous détache de l'un des adversaires les plus redoutables de celle-ci. Mais si c'est pour remplacer cet adversaire par d'autres, à peine moins néfastes, le gain de liberté semble quasiment nul : disons, tout au plus, que l'asservissement aura diminué de quelques degrés. Fondamentalement, le libre-arbitre cartésien sera toujours empêché de s'exercer, notre « je » véritable (
ego) sera toujours déterminé par des forces extérieures à lui ; et pour l'essentiel, l'éducation restera bien un obstacle à la liberté...

   Une question encore inaperçue semble toutefois réclamer notre examen, précisément à la lumière des réflexions qui viennent d'être menées : peut-on vraiment continuer d'appeler « éducation » une pratique qui consisterait à implanter, en l'autre, un ensemble quelconque de règles et de valeurs ?

   Faire entrer en quelqu'un, par la répétition, la menace de punition ou la promesse de récompense, des opinions et des types de conduite, c'est créer en lui des réflexes et des habitudes ; or tel quel, un tel processus ne semble pas différer du dressage que l'on impose à certains animaux. Dans les deux cas, on s'adresse uniquement, ou du moins prioritairement, à la sensibilité de l'autre, non à son intelligence ; on n'attend pas de l'autre qu'il comprenne et accepte ce qu'on lui impose, mais seulement qu'il le fasse. Et s'il en va ainsi, c'est parce que, dans les deux cas, l'autre est vu et traité comme l'élément d'un projet ou d'un désir extérieur à lui, autrement dit : comme un moyen.
   Cette similitude est révélatrice et autorise à affirmer qu'une éducation véritable, s'adressant à l'être humain en tant que tel, ne peut pas être conçue de cette façon, puisque celle-ci nie l'humanité même de l'autre. Cette humanité, pour être pleinement affirmée, ne requiert-elle pas que l'éduqué soit vu et traité comme une fin en soi et comme un sujet ? Autrement dit, comme un être promis à devenir la libre source de ses actes et pensées, et du même coup à en être pleinement responsable ? C'est bien ainsi que Sartre, par exemple, définit l'homme : un être irréductible à la somme de ses caractéristiques, capable de décider souverainement de l'emploi qu'il fait de ces dernières, et cela quelles que soient les influences et forces extérieures qui chercheraient à en décider pour lui. Mais précisément (et peut-être Sartre, dans
L'existentialisme est un humanisme, insiste-t-il trop peu sur ce point), cet état de sujet libre n'est pas immédiatement donné, il s'agit de le devenir, puis de le rester. Nous sommes d'emblée pleins d'opinions, d'habitudes et de soumission à des instances extérieures ; le but de l'éducation ne sera donc pas de les créer ou d'en ajouter de nouvelles, mais tout au contraire, d'apprendre à s'en dégager ; non pas de développer simplement nos facultés ni de nous fixer des buts, mais de nous rendre aptes à en fixer nous-même.
   Son sens serait alors celui d'une lente prise de distance, à l'intérieur même de soi, par rapport à ses désirs et qualités de tous ordres : sous cet angle, son action sera donc essentiellement négative à l'égard de tout ce qui est immédiatement là en nous : c'est ce que souligne fortement G. Bataille en définissant l'éducation comme « négation du donné naturel à l'intérieur de nous ». Mais un autre aspect, positif cette fois, est tout aussi essentiel : il s'agit de stimuler et d'encourager l'affirmation de soi comme sujet ; et cela, dans la mesure où la liberté ne consiste pas seulement à ne pas être déterminé par l'extérieur, mais aussi et surtout à se déterminer soi-même. Alors, à condition d'être menée dans cet esprit, l'éducation n'est pas un obstacle à la liberté, mais sa condition.

   Tout dépend donc de la profondeur du sens que l'on parvient à donner à ces deux notions : l'éducation, la liberté. Et il semble finalement que la réponse de l'opinion courante, à savoir que l'éducation est effectivement un obstacle à la liberté, repose sur une vision largement fausse de celles-ci. Si, en fait, la liberté est bien autre chose que l'assouvissement des désirs, et si l'éducation est bien autre chose qu'un dressage amélioré, alors c'est l'absence d'éducation qui doit être vu comme un obstacle à la liberté.

 

 

Texte d'Aristote sur la science

   Aristote ne dit pas que nous estimons avoir une science absolue : il dit à quelles conditions nous estimons que notre science, à propos d'une chose, est absolue et non pas accidentelle (sophistes).
   Il oppose donc :
- d'une part, la possession de la science d'une manière absolue, et la possession d'une science de manière accidentelle ; il faut expliquer, à l'aide du texte, la différence absolue / accidentelle.
- d'autre part, les "vrais scientifiques" (= ceux qui ont une vraie science) et les sophistes ; il faut donc essayer de comprendre, avec le texte, ce que sont les sophistes, et pour cela, clarifier le point précédent.
   Avoir la science d'une manière absolue signifie manifestement : avoir une science complète et véritable, pleinement à la hauteur de l'idée de science, de savoir ; que signifie donc savoir, au sens plein du terme ? c'est ce que les conditions, énoncées dans la suite de la phrase, vont préciser. Par opposition, avoir la science de façon accidentelle signifie l'avoir de manière non absolue, i.e : de manière incomplète, et en même temps de manière aléatoire, contingente.
   Quelles sont donc les conditions à remplir pour avoir la science absolue d'une chose ? Aristote en énonce trois :
-connaître la cause
- la relier à la chose dont elle est la cause
- comprendre que la chose n'est pas seulement comme elle est, mais ne peut pas être autrement.
   Ces points sont liés : quand on comprend qu'une chose est le résultat d'une autre, que c'est cette autre chose qui l'a produite, on comprend du même coup qu'il y a une nécessité : la chose ne peut pas ne pas être (du moment qu'il y a sa cause, cette cause la produit forcément), ET on comprend qu'elle est forcément comme ceci et pas autrement, puisque ce qu'elle est, cela découle de cette cause.
   C'est seulement quand ces conditions sont respectées qu'il y a connaissance scientifique. Quand ce n'est pas le cas, notre connaissance n'en est pas vraiment une : elle est incomplète et reste livrée à l'incertitude, à la contingence ; si on "connaît" seulement une chose (avec ses détails, ses caractéristiques, bien vues et bien décrites, etc.), mais qu'on ne sait pas pourquoi elle est comme cela, on ne connaît pas vraiment cette chose ; on constate seulement qu'elle est ainsi, mais sans pouvoir affirmer qu'elle n'aurait pas pu être autrement. C'est le cas des sophistes d'après le texte : ils restent dans l'accidentel, faute de connaître les causes des choses.
   Confirmation de cette définition de la science : l'attitude de tout le monde montre que cette définition est admise par tous, même par ceux qui ne savent pas. Car ces derniers croient connaître les causes des choses, et ils pensent bien que c'est en connaissant les causes qu'on connaît les choses ; d'où vient donc qu'ils ne savent pas ? quelle est la différence entre ceux qui ne savent pas et ceux qui savent ? Dans le fait de parvenir à identifier les vraies causes (et non pas dans la mise en cause du principe de causalité en lui-même). Par ex. les sophistes : quand ils prétendent connaître une chose, ils tentent de le montrer en proposant des explications, des raisonnements, i.e. des liens de cause à effet entre cette chose et d'autres.
   Conclusion : il ne peut y avoir de science que des objets qui sont soumis à la causalité. Ici Aristote nous dit que tout ne peut pas être objet de science : les choses qui sont contingentes par nature ne peuvent pas être connues scientifiquement.

Commentaire

On peut s'interroger sur l'absence, dans le texte, d'un cas de figure remarquable : le cas de celui qui sait qu'il ne sait pas (Descartes peut servir d'exemple, avec le doute méthodique qui élimine toute certitude et, à un moment, nous "laisse dans le vide").
On peut aussi prolonger la dernière idée du texte en remarquant que selon la logique d'Aristote, un être libre ne peut pas faire l'objet d'une connaissance scientifique : en effet, il n'y a pas de cause autre que lui-même à ses actions, il est lui-même principe (Kant), et donc "sans cause".

 

 

 

D'abord un constat : tant à l'échelle de l'espèce qu'à celle de l'individu, le "savoir-faire" de l'animal est fixé une fois pour toutes. C'est un mouvement occulte qui préside à son activité : l'expression demande explication ; que faut-il entendre par occulte ? Rappel : il faut expliquer le texte par le texte, chercher dans le texte lui-même les indices permettant d'éclairer chacun de ses points. La suite porte sur la "connaissance" de l'animal, lui permettant de faire ce qu'il fait : elle est indissociable du besoin, n'existant pas avant et n'existant plus après la présence de celui-ci ; elle est donc d'ordre entièrement utilitaire, mais le texte souligne d'abord qu'elle n'est pas le résultat d'une recherche, d'une acquisition. Sa présence a donc quelque chose de mystérieux, de "magique", et cela convient au moins en partie avec le terme occulte mentionné plus haut ; la notion d'inspiration, qui intervient peu après, confirme cette idée d'un savoir qui vient de l'extérieur, sans qu'on sache comment, et qui reste caché (occulte) pour celui-là même qui le reçoit. Pascal en propose une explication dans la fin du passage consacré à l'animal : si on ne sait pas comment l'animal a la "science" qui lui permet d'agir, on sait pourquoi ; et d'une certaine façon, c'est le pourquoi qui explique le côté énigmatique du comment. En effet, si cette science est reçue "toute faite" de l'extérieur, et d'une façon qui a quelque chose de magique, c'est parce que sa raison d'être réside tout entière dans la satisfaction des besoins naturels ; elle doit donc coïncider exactement avec ces derniers, permettre de les satisfaire et rien d'autre : rien de moins car la survie deviendrait impossible, rien de plus car ce serait un dépassement des limites de l'essence même de l'animal. Pour clarifier complètement cette exacte correspondance besoins / science, il faut faire ressortir un point qui reste implicite dans le texte : les besoins sont immuables, et du coup la "science" qui permet de les combler l'est aussi. Cette correspondance exacte définit une perfection, c'est-à-dire un état qui est exactement comme il doit être ; mais cette perfection est bornée, et c'est peut-être justement parce qu'elle est bornée qu'elle est" parfaite" : c'est parce que les besoins sont limités et fixes, que les moyens de les satisfaire le sont aussi, et que l'animal ne manque donc de rien. Pour finir sur l'animal, il est bon de faire ressortir la notion d'instinct, qui combine tous les éléments qui viennent d'être indiqués.

   On passe ensuite à l'homme, avec d'emblée l'idée essentielle, exprimée d'une façon qui elle aussi demande explication, et impose au lecteur l'attitude de l'attention patiente et de la circonspection. Que signifie exactement cette idée que l'homme "n'est produit que pour l'infinité" ? Deux remarques sont possibles dès l'abord : 1) il s'agit de la raison d'être, ou de la fin, en vue de laquelle l'homme est fait ; l'existence de l'homme correspond à un but, il n'est pas simplement pour être, (alors que l'animal, oui : son seul but est de continuer à être, sans plus) ; 2) cette fin est désignée par le terme d'infinité, qui s'oppose visiblement aux limites et aux bornes mentionnées auparavant à propos de l'animal. Il en découle alors comme conséquence que la science de l'homme doit être acquise par lui (elle n'est pas donnée toute faite), un peu comme si, l'homme n'ayant pas la même raison d'être que les vivants naturels, la nature ne se souciait pas de lui, ou du moins, était incapable de l'aider ; autant elle comble les êtres qui restent en son sein, qui s'en tiennent à ce qu'elle peut fournir, autant elle reste muette et sans secours pour l'être qui est fait pour aller au-delà d'elle. La contrepartie est que cette connaissance acquise par l'homme lui-même peut progresser, semble-t-il "à l'infini", tant chez l'individu (sa propre expérience) que chez l'espèce (ses prédécesseurs, les anciens). Puisque l'impossibilité du progrès et l'absence d'apprentissage, pour la science de l'animal, provenaient de sa stricte adéquation aux besoins vitaux, il faut en conclure logiquement que, si la science de l'homme doit être apprise (et peut donc être perdue) et peut progresser, c'est à l'inverse parce que sa raison d'être n'est pas, ou pas seulement, la satisfaction des besoins vitaux. Qu'est-ce donc ? "L"infinité", dit Pascal. Mais cela peut s'entendre au moins en deux grands sens : soit il s'agit de perfectionner toujours plus et "sans fin" les moyens de pourvoir aux besoins (moyens toujours plus perfectionnés de produire de quoi manger, se protéger, se reproduire – médecine, etc.), soit il s'agit de tendre vers un but qui soit l'infini lui-même ; dans le premier cas, on est toujours dans l'utilitaire, que l'on améliore sans cesse, alors que dans le second, on dépasse complètement l'ordre de l'utilitaire. Le texte permet-il de savoir quelle interprétation est la bonne (ou s'il faut éventuellement retenir les deux) ? Non. On peut dire tout au plus que, comme le texte ne parle du début à la fin que d'un savoir d'ordre technique, l'infinité semble désigner ici de façon certaine l'idée d'un progrès à l'infini dans l'ordre de l'utilitaire, sans qu'on puisse dire s'il n'y a que cela.

 

   Plusieurs angles de commentaire sont possibles, mais la question de la science et celle du but de l'existence doivent être présentes, car elle constituent à elles deux le cœur du texte.

- On peut s'arrêter sur une conséquence intéressante du texte : si l'on suit ce que dit Pascal, l'homme serait, par rapport à l'animal, à la fois supérieur et moins parfait. Supérieur car il est capable de beaucoup plus, moins parfait car il est aussi capable de beaucoup moins : son savoir laisse place à l'erreur, puisqu'il est péniblement élaboré par l'homme lui-même, de sorte que sa justesse dépend de lui à chaque instant ; il peut être complètement perdu si la transmission entre les générations est interrompue. On peut alors proposer une réflexion sur la question de savoir s'il faut préférer la situation de l'animal à celle de l'homme, en s'appuyant sur Rousseau par exemple (homme sauvage/homme en société), que ce soit pour l'approuver ou non.

- On peut revenir sur l'idée d'infini et l'ambiguïté qu'elle conserve. Si l'infinité consiste seulement en l'amélioration sans fin des réalisations techniques, visant la survie ou même le bien-être, y a-t-il une vraie différence par rapport à l'animal ? Et même, ne sommes-nous pas "perdants" par rapport à lui, puisque nous courons sans cesse après un état de pleine satisfaction que l'animal, lui, possède d'emblée et sans effort ? La vraie infinité n'est-elle pas d'un autre ordre ? Et n'est-ce pas elle qui constitue le but d'une vraie science ? Pensons à Platon, qui montre à la fois que la science suppose la compréhension des causes, des liens logiques entre les choses et entre les idées (donc celle de l'animal n'en est pas une, en fait), et que le but ultime de cette science est la vérité et non l'utilité ; la vérité platonicienne est infinie au sens où elle est un absolu, qui se suffit à lui-même, ne "sert" à rien. Le sens de l'existence humaine, ou la raison d'être de l'homme, serait de sortir du domaine de l'utile, et non pas de l'agrandir ou de l'améliorer. NB : en disant cela, on ne prétend ni contredire ni confirmer ce que dit Pascal, puisque justement, son texte laisse dans l'obscurité la question de savoir de quelle infinité on parle.

 

 

   Qu'arrive-t-il quand une de nos actions cesse d'être spontanée pour devenir automatique ? La conscience s'en retire. Dans l'apprentissage d'un exercice, par exemple, nous commençons par être conscients de chacun des mouvements que nous exécutons, parce qu'il vient de nous, parce qu'il résulte d'une décision et implique un choix, puis, à mesure que ces mouvements s'enchaînent davantage entre eux et se déterminent plus mécaniquement les uns les autres, nous dispensant ainsi de nous décider et de choisir, la conscience que nous en avons diminue et disparaît. Quels sont, d'autre part, les moments où notre conscience atteint le plus de vivacité ? Ne sont-ce pas les moments de crise intérieure, où nous hésitons entre deux ou plusieurs partis à prendre, où nous sentons que notre avenir sera ce que nous l'aurons fait. Les variations d'intensité de notre conscience semblent donc bien correspondre à la somme plus ou moins considérable de choix ou, si vous voulez, de création, que nous distribuons sur notre conduite. Tout porte à croire qu'il en est ainsi de la conscience en général. Si conscience signifie mémoire et anticipation, c'est que conscience est synonyme de choix.

H. Bergson

 

   Dans le but de cerner ce qui constitue l'essence même de la conscience, Bergson se demande ici dans quels cas et pour quelles raisons cette dernière est plus ou moins active. Sa conclusion est claire : la conscience est la faculté de choisir. Il parvient à cette réponse en deux étapes qui se complètent et se confirment l'une l'autre, et qui font toutes deux appel à l'expérience intime de chacun de nous : tout d'abord, en montrant que la conscience est inactive lorsque nous ne choisissons pas, ou plus, notre comportement ; puis, en montrant qu'à l'inverse, son activité est maximale lorsque nos actes résultent entièrement d'un choix de notre part.

Explication

   C'est une sorte d'expérience que nous propose Bergson : observons ce qui se passe en nous, lorsque nos actes perdent leur « spontanéité » et deviennent « automatiques » ; nous constaterons que, dans ce passage d'une forme à l'autre, la présence de notre conscience est de plus en plus faible. Contrairement à ce que suggère l'emploi courant de ce terme, utilisé souvent comme un synonyme de « sans réflexion » ou de « immédiat », selon Bergson « spontané » signifie donc le contraire d'« automatique », et désigne le mode d'action dans lequel la conscience est le plus pleinement présente. C'est quand nous sommes lucides et attentifs à ce que nous faisons que nous sommes spontanés. Que faut-il donc entendre par là ? L'auteur le précise aussitôt par le biais d'un exemple illustrant la disparition progressive de notre spontanéité, c'est-à-dire l'atténuation progressive de notre conscience : l'apprentissage d'un exercice. Cet apprentissage est un processus au début duquel nous sommes conscients parce que, dit Bergson, nos actes viennent de nous, proviennent d'une décision et d'un choix de notre part. Tel est donc le sens précis de la spontanéité telle qu'il faut l'entendre ici : ce qui est spontané, c'est ce qui vient vraiment de soi, ce qui découle d'un mouvement ayant vraiment sa source en nous-même et nulle part ailleurs. Autrement dit, c'est ce qui n'existe que par nous, et non par soi-même ; ce qui est tel que cela n'existerait pas si nous ne le faisions pas exister (le terme de « création », utilisé plus loin dans le texte, précisera et confirmera cette idée). Et en effet, au début d'un apprentissage, aucun de nos gestes n'est naturel, chacun d'eux constituera un effort et n'aura lieu que si nous le voulons, si nous concentrons notre attention sur lui ; en un mot, si nous en sommes conscients. Au fil des répétitions (on comprend en effet que Bergson parle ici d'un apprentissage consistant à répéter certains « mouvements »), nos actes sont de moins en moins issus de nous, ils deviennent en quelque sorte indépendants de notre volonté et acquièrent une autonomie : ce n'est plus nous qui les faisons, ce sont plutôt eux qui se font. Ou encore, disons qu'ils n'ont plus besoin de nous pour se faire. C'est ce qu'indiquent bien les formulations employées par Bergson : les mouvements « s'enchaînent », « se déterminent les uns les autres », le pronom réfléchi signifiant que le sujet de l'action n'est plus rien d'autre que l'action elle-même. Tel est le sens de « l'automatisme » évoqué plus haut ; du reste, étymologiquement, le terme grec « auto » signifie précisément « soi-même » : ce qui est « auto-matique », c'est ce se fait tout seul, « par soi-même ». Cela nous conduit à nous interroger sur ce que Bergson entend par « nous », lorsqu'il dit que l'acte spontané vient de nous, alors que l'acte automatique, d'une certaine façon, n'en vient plus. Car il est bien évident que, physiquement, c'est bien « nous » qui agissons, même quand nos actes sont automatiques. Sans doute faut-il comprendre que ce « nous » n'est pas à prendre en un sens global et flou, mais désigne une partie de ce que l'on englobe ordinairement sous ce terme : il s'agit de « nous » en tant que sujet, en tant que source de décisions, et non pas, par exemple, en tant que corps. Comme si par conséquent, aux yeux de Bergson, la conscience était cette partie de nous qui est vraiment nous, les autres parties de nous-même étant moins nous, voire quelque chose d'étranger à nous...
   Ce « vrai nous », précisément, nous en éprouvons la présence lorsque nous sommes dans la spontanéité, telle qu'elle a été définie précédemment : c'est-à-dire, lorsque ce que nous faisons ne doit rien à un mécanisme ancré « en nous », et tout à une innovation de notre part. C'est en effet l'idée de nouveauté qui semble être centrale dans la seconde partie de ce texte : Bergson nous parle maintenant du cas où nos actes ne sont le prolongement ou la répétition de rien qui existerait déjà ; par conséquent, du cas où rien n'est joué d'avance, rien n'est déjà là qui contiendrait déjà en germe ce qui va advenir ensuite. C'est pourquoi l'auteur emploie les termes de « crise », d' « hésitation », de « création » : tous renvoient à l'idée que ce qui va arriver est seulement possible, et non pas déjà fixé. Une crise intérieure est un moment où plusieurs options s'entrechoquent en nous, aucune ne pouvant s'imposer par elle-même et son issue ayant par conséquent quelque chose d'imprévisible ; l'hésitation est le fait de ne pas trancher, ne pas choisir, et n'est possible que pour un être qui n'est pas lié à une manière mécanique d'agir ; et l'idée de création est l'idée du surgissement de quelque chose qui n'existait absolument pas auparavant. C'est donc exactement le contraire de l' « automatisme » : dans ce dernier, il ne peut y avoir ni crise, ni hésitation, ni création ; tout est répétition de mouvements déjà existants, et répétition s'effectuant nécessairement, sans possibilité de faire autrement. Un automate ne connaît pas de déchirement intérieur, n'hésite jamais, et est entièrement prévisible. Nous au contraire, « nous sentons, dit Bergson, que notre avenir sera ce que nous l'aurons fait », qu'il n'est pas écrit ni programmé, que nous en serons nous-mêmes et nous seuls les auteurs (et par conséquent les responsables, ce qui rend certaines décisions si difficiles à prendre... comme le rappelle aussi discrètement le terme de « crise »). Plus c'est le cas, et plus la conscience est présente et active. Bergson n'hésite pas à parler ici en termes de degré et de quantité : il y a des « variations d'intensité » de notre conscience, dont les cas extrêmes seraient la pleine présence et l'absence complète ; et cette intensité varie en fonction de la « somme » de choix que nous faisons entrer en jeu dans notre manière d'agir. Sans doute veut-il insister par là sur le fait que la conscience n'obéit pas à une logique du tout ou rien, et qu'elle peut être plus ou moins présente ; mais il souligne aussi implicitement le fait que sa présence dépend essentiellement de nous, c'est-à-dire d'elle-même : c'est la conscience qui décide d'intervenir ou non, de faire les choses ou de les laisser se faire. En somme, c'est bien nous qui choisissons de choisir plus ou moins...
   « Tout porte à croire qu'il en est ainsi de la conscience en général » : Bergson nous rappelle que l'apprentissage d'un exercice n'était qu'un exemple, un cas particulier, mais que son propos porte sur la conscience en général, c'est-à-dire sur l'essence même de la conscience et non pas seulement sur certains de ses aspects. Il faut donc généraliser à partir du cas particulier pris comme support, et Bergson se croit autorisé à le faire, tout en gardant une certaine prudence au moins formelle : « tout porte à croire », dit-il, et non pas « cela prouve que », voulant peut-être souligner ainsi qu'un exemple, au sens strict, n'est jamais une preuve mais seulement un indice. Et ce qu'il indique pour finir concerne effectivement la conscience envisagée dans son essence même : « conscience est synonyme de choix ». Mais les raisons de cette définition de la conscience comme puissance de choix ne restent-elles pas quelque peu obscures ? C'est en effet parce qu'elle est « mémoire » et « anticipation » que la conscience est choix, dit finalement l'auteur. La mémoire renvoie évidemment à la conservation du passé et l'anticipation à la prévision de l'avenir. Or Bergson n'a-t-il pas affirmé que la conscience est faculté d'innovation et de création ? Il semblerait logique, alors, de la dépeindre comme capacité de rupture avec le passé, plutôt que comme mémoire, et comme source d'imprévisibilité, plutôt que comme anticipation. N'est-ce pas plutôt dans l'automatisme que le passé est systématiquement retenu, et que le futur peut toujours être anticipé ? Il faut sans doute en conclure que Bergson donne aux termes de « mémoire » et d' « anticipation » des sens bien précis, différents de ceux que le langage courant leur attribue, mais que le présent extrait ne permet guère de discerner.

Commentaire

   Peut-on vraiment identifier conscience et choix, comme le fait ici Bergson en les déclarant « synonymes »? Si c'était le cas, la conscience n'atteindrait son maximum de présence et d'effectivité que dans les situations de choix ou de décision, et serait nécessairement d'une présence et d'une effectivité moindres en toute autre occasion. Or il semble qu'au moins deux attitudes, du reste étroitement apparentées entre elles, contredisent cette position : celle de l'attention et celle de l'attente.
   Lorsqu'en effet nous cherchons à contempler ou à comprendre un objet, quel qu'il soit, nous sommes bien dans une situation telle que rien n'arrivera sinon comme fruit de notre effort, donc dans une situation de spontanéité au sens bergsonien de ce terme. La vision ou la compréhension ne viendront absolument que de nous, surtout si nous avons affaire à un objet nouveau et déroutant, car alors son appréhension requerra d'autant plus, de notre part, une rupture avec tous les « mécanismes intellectuels » que nous possédons éventuellement déjà. Pourtant, en faisant cela, nous ne procédons à proprement parler à aucun choix et nous ne prenons là aucune décision : nous nous efforçons simplement de voir et de concevoir ce qui est là, en « tendant » vers lui notre esprit (at-tention : tension de l'esprit vers). N'est-ce pas le cas, par exemple, lorsque nous lisons ce texte de Bergson et que nous tentons de le comprendre ? Nous sentons bien que notre conscience, tout entière concentrée sur cet objet, est pleinement présente, que rien ni personne ne peut comprendre le texte à notre place, et qu'en aucune manière cette compréhension ne se fera d'elle-même ou « automatiquement ».
   De même, lorsque nous sommes en situation d'attente par rapport à quelque chose qui ne peut nous venir que de l'extérieur, et sans que cela dépende de nous : par exemple, lorsque nous attendons la réponse de quelqu'un à une demande que nous lui adressons, ou que nous espérons de la part de cette personne une parole ou un geste à notre égard. Ne sommes-nous pas alors en alerte, en vigilance, tendus vers (at-tendant) un événement dont l'espoir (ou la crainte, aussi bien) mobilise notre conscience, au point de lui interdire de se consacrer à quoi que ce soit d'autre ? Et pourtant, bien loin que ce soit notre pouvoir de décision qui aiguise ainsi notre conscience, c'est au contraire notre impuissance à décider qui le fait ! Car notre conscience est alors d'autant plus vive que nous pouvons moins décider de ce qui va avoir lieu. Cela ne signifie d'ailleurs pas que, dans cette situation, nous sommes dépourvus de toute « spontanéité » ; cela signifie plutôt que la spontanéité peut aussi prendre cette forme : la reconnaissance pleinement lucide et acceptée que certaines choses dont nous avons besoin (les plus essentielles de toutes, peut-être : amour, respect...) ne peuvent pas être produites par nous-même, mais peuvent seulement nous être données.

   Ainsi donc, autant il est clair que selon Bergson conscience et choix ne font qu'un, autant il semble impossible d'accepter telle quelle cette proposition : car si décider et choisir coïncident bien avec une présence pleine et entière de la conscience, voir et accueillir le font tout autant.

haut de la page

 

 

Retour au sommaire de Cours et conférences